Bienestar psicológico y autoeficacia académica en estudiantes de un centro preuniversitario de Lima
Felix Chumbimuni-Aguirre
https://orcid.org/0000-0001-7685-9944
Juan Pequeña Constantino
https://orcid.org/0000-0002-6085-1099
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú
Correo electrónico: felix.chumbimuni@unmsm.edu.pe
Recibido: 23 de diciembre del 2021 / Aceptado: 16 de agosto del 2022
doi: https://doi.org/10.26439/persona2022.n25(2).5709
RESUMEN. Esta investigación de tipo transversal y diseño correlacional analiza la relación entre el bienestar psicológico y la autoeficacia académica en estudiantes mayores de dieciocho años de un centro preuniversitario de Lima. Los doscientos participantes fueron seleccionados por muestreo no probabilístico. Los instrumentos de evaluación han sido la Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS-A) y la Escala de Autoeficacia Percibida en Situaciones Académicas (EAPESA), cuya confiabilidad/precisión y evidencias de validación basadas en la estructura interna presentan valores adecuados. Los resultados indicaron que la correlación entre las variables de bienestar psicológico y autoeficacia académica es positiva (r = .59), como también lo es la hallada entre las dimensiones de la primera variable y las de la segunda. Además, se reportó la existencia de una diferencia significativa (p < .05), según el género de los participantes, en el bienestar psicológico, sus dimensiones de aceptación-control y autonomía y la autoeficacia académica. Se concluyó que existe una asociación entre el bienestar psicológico y la autoeficacia académica en los estudiantes preuniversitarios participantes en esta investigación.
Palabras clave: bienestar psicológico / autoeficacia académica / estudiantes preuniversitarios
Psychological well-being and academic self-efficacy in students at a pre-university center in Lima
ABSTRACT. This cross-sectional and correlational research analyzes the relationship between psychological well-being and academic self-efficacy in students over eighteen from a pre-university center in Lima. The 200 participants were selected by non-probabilistic sampling. The evaluation instruments have been the Psychological Well-Being Scale (BIEPS-A) and the Perceived Self-efficacy Scale in Academic Situations (EAPESA), whose reliability/accuracy and validation evidence based on the internal structure present adequate values. The results indicated that the correlation between psychological well-being and academic self-efficacy is positive (r = .59) and between the dimensions of the first variable and the second. In addition, analysis reveals a significant difference (p < .05) in psychological well-being, its acceptance-control and autonomy dimensions, and academic self-efficacy according to gender. The research results show an association between psychological well-being and academic self-efficacy of the pre-university students participating in this research..
Keywords: psychological well-being / academic self-efficacy / pre-university students
INTRODUCCIÓN
La pandemia por COVID-19 ha tenido impacto en la salud física y mental y ha generado dificultades en la vida cotidiana de las personas (Ministerio de Salud del Perú, 2020). En este contexto, analizar la salud mental de la población, específicamente el bienestar psicológico de los adolescentes y jóvenes resulta relevante. Diversos estudios han mostrado bajos niveles de bienestar en un porcentaje importante de estudiantes de educación básica y superior. Por ejemplo, en el estudio de Chuquizuta (2020) se reportó que el 48 % de los alumnos de 17 años de cuatro colegios de Comas presentaron un bienestar bajo. Igualmente, Chávez (2016) señaló un bajo bienestar psicológico en 61% de la muestra de estudiantes evaluados que iniciaban estudios superiores. Teniendo en cuenta que el bienestar está asociado con la estabilidad que acompaña a los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, estos datos resultan preocupantes.
El bienestar psicológico es definido por Díaz y Morales (2021) como un conjunto de creencias que se tiene acerca de la vida propia y manifiesta la valoración que tiene cada persona acerca de las condiciones que procuran su calidad de vida.
Ryff (1989) definió el bienestar psicológico como el funcionamiento psicológico positivo que permite al individuo enfrentar las diferentes situaciones a lo largo del ciclo vital. Destacó las imprecisiones del concepto tal como había sido formulado hasta ese momento en diversas teorías (psicoanalíticas, factoriales y humanistas). Sin embargo, en todas ellas se señalan dimensiones intrínsecas al funcionamiento psicológico positivo.
Continuando en esta misma línea teórica, en la revisión de los factores del bienestar psicológico, Ryff y Keyes (1995) identificaron seis dimensiones: i. autoaceptación: que se refiere a tener una actitud positiva hacia uno mismo, a reconocer y aceptarse incondicionalmente tanto en sus virtudes como en sus debilidades, además de sentirse conforme con el propio pasado. ii. relaciones positivas con los demás: es decir, tener vínculos sociales satisfactorios y de confianza, preocuparse por el bienestar de los demás, manifestar empatía y afecto y desarrollar habilidades sociales adecuadas. iii. autonomía: que considera el ser determinante e independiente en las decisiones de vida, tener la capacidad de resistir las presiones sociales que lo coaccionen a uno para actuar de una forma inadecuada, regular cognitivamente la conducta propia y evaluarse a uno mismo desde la propia perspectiva y no solo en relación con los estándares sociales. iv. control ambiental: sentir que uno tiene el dominio y la competencia necesarios para la gestión de los diferentes factores del entorno y para aprovechar las oportunidades que este nos presente, así como saber elegir y crear situaciones adecuadas a nuestras necesidades y valores. v. proyectos en la vida: es decir, tener metas y sentido de dirección en diferentes rubros de nuestra vida cotidiana, sentir que nuestras actividades tienen un significado y tener en cuenta los propósitos que nos planteamos en cada una de ellas. vi. desarrollo personal: considera el ser consciente de cómo uno va creciendo y mejorando continuamente, estar dispuesto a vivir nuevas experiencias, notar el potencial que uno tiene para brindar en cada actividad, ver frecuentemente una versión mejorada de uno, autoconocimiento y autoeficacia adecuados.
A partir de esta caracterización, se han diseñado diferentes instrumentos para evaluar estas dimensiones o algunas asociadas con ellas como, por ejemplo, la Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS) de M. Casullo, instrumento difundido en Latinoamérica que se basa en la propuesta teórica de C. Ryff y que evalúa cuatro de los seis factores de su escala original (Castro et al., 2002). Así también se han realizado diversas revisiones teóricas recientes sobre este constructo y sus incidencias, por ejemplo, en la estabilidad emocional de los estudiantes (Erazo y Medina, 2020). En tanto que, en la revisión de Canchari (2019), se conceptualiza el bienestar psicológico como un constructo del sentimiento respecto de sí mismo que se ve afectado por múltiples factores y, por ello, debe ser abordado de manera multidimensional: se lo puede revisar desde diferentes perspectivas, como los ámbitos de la salud, la educación, las organizaciones, entre otros.
Desde una perspectiva educativa, resulta interesante analizar esta variable en relación con el desempeño del educando; en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje se pueden investigar las variables cognitivas y socioafectivas que se vinculan con la performance en las actividades académicas (Lloclla, 2021). Una de las variables cognitivas que puede verse afectada ante experiencias académicas negativas es la autoeficacia académica, que, a su vez, repercute en el bienestar psicológico (More, 2020).
La autoeficacia académica es entendida como la percepción de autoeficacia en situaciones de enseñanza-aprendizaje (Palenzuela, 1983). En un sentido general, la autoeficacia ha sido definida como la creencia de que uno puede manifestar exitosamente un comportamiento solicitado para alcanzar los resultados esperados, es decir, acordes con las expectativas del individuo en dicha tarea (Bandura, 1977).
Al respecto, Palenzuela (1983) planteó que el desempeño académico, como una conducta sobre la que se enlazan expectativas satisfactorias para el estudiante, “es un tema que preocupa a muchos investigadores y educadores [por ello] mucha investigación psicológica se ha ocupado de estudiar las relaciones entre variables de personalidad … y el logro académico” (p. 187). Una de estas variables es la percepción que tiene el individuo sobre su propio desempeño académico; para evaluarla, este autor diseñó la Escala de Autoeficacia Percibida en Situaciones Académicas (EAPESA). En su revisión conceptual, Khine y Nielsen (2022) definen la autoeficiacia académica como un constructo psicológico que manifiesta la representación interna de la capacidad que tiene el individuo frente a una exigencia académica designada. Además, indican que está estrechamente vinculada con los modelos teóricos de motivación y aprendizaje y encuentran que su potencial predictivo es mayor cuanto más específica es una tarea académica.
En nuestro país, las dificultades en el rendimiento académico y, por ende, sus variables cognitivas asociadas no solo se aprecian en los escolares o los universitarios, sino también en quienes ya son egresados de la educación básica regular pero que aún están reforzando sus conocimientos para obtener una vacante en alguna institución universitaria. Es decir, la población preuniversitaria, que en su mayoría se encuentra en los años finales de la adolescencia e inicios de la juventud. En ese sentido, por ejemplo, Estrada (2021) señaló que 24% de los estudiantes de un centro preuniversitario de Huacho presentaron un rendimiento medio o deficiente.
Existen algunas investigaciones que han evaluado la asociación entre el bienestar psicológico y la autoeficacia académica en los últimos años. En cuanto a los estudios internacionales, al no presentar sistemas homólogos en el tránsito desde la educación básica regular hasta la preparación para la admisión en universidades, solo se pueden mencionar de forma complementaria algunos estudios que han investigado estas variables, pero, por ejemplo, en población adolescente que está cursando la escuela (García et al., 2019; Díaz y Morales, 2021) en las que se reportó asociación entre las variables, y en población universitaria (Cervantes et al., 2018) en la que no se ha hallado relación.
En cuanto a los estudios nacionales, se puede referir el aporte de Chávez (2016), quien analizó la correlación entre el bienestar psicológico y autoeficacia académica en 142 alumnos de una universidad pública de Puno, la mayoría de los cuales eran ingresantes. En sus resultados indicó que había asociación positiva entre estas variables. Así también, Espinoza (2016) realizó una investigación que tuvo por objetivo analizar la asociación entre estas dos variables en 69 adolescentes del sur de Lima. Los evauló con la prueba BIEPS y concluyó que existe una relación positiva entre el bienestar psicológico, así como sus distintas dimensiones (a excepción del factor proyectos), y la autoeficacia académica.
Cabe destacar que los estudios en población preuniversitaria en el país son limitados, puesto que investigaciones relacionadas con estas variables se han realizado en población escolar que está culminando la educación básica regular (Pozo, 2019; Tomateo, 2019) así como en población universitaria (More, 2020). En todas ellas se ha encontrado una asociación positiva entre las variables de estudio.
Sin embargo, en la investigación de Lloclla (2021), en la que se analizó la relación entre el bienestar psicológico y autoeficacia académica en 129 ingresantes a una universidad privada de Lima, no se halló correlación entre las variables de estudio, aunque reportó una diferencia significativa en la autoeficacia académica según la edad: los estudiantes mayores de 21 años presentaron mejores indicadores en esta variable.
En síntesis, como se puede apreciar, existen escasos estudios que hayan realizado el análisis de ambas variables en población preuniversitaria, tal como se ha referido, debido a que es una transición entre dos etapas educativas institucionalmente formalizadas como lo son la educación básica regular y la educación superior. Cabe destacar, además, que la pertinencia del estudio de ambas variables se evidencia en situaciones desagradables o críticas que pueden afectar el bienestar psicológico de los estudiantes y ello está ligado con un detrimento en su performance, lo que a su vez perjudica aspectos subjetivos como la creencia en sus propias capacidades, la misma que está reflejada en la autoeficacia académica.
El objetivo general del presente estudio es analizar la relación entre el bienestar psicológico y la autoeficacia académica en estudiantes de un centro preuniversitario de Lima. Además, como objetivos específicos, se busca: i. analizar la relación entre las dimensiones del bienestar psicológico y la autoeficacia académica en los participantes, ii. determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las variables de estudio en relación con el género y iii. determinar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las variables de estudio según la edad.
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo básico, transversal, ya que recopila la información en una ocasión única para cumplir con el objetivo del estudio; su diseño es correlacional (Campbell & Stanley, 1995) pues permite analizar la relación entre dos variables de estudio (bienestar psicológico y autoeficacia académica).
Participantes
La población en estudio estuvo conformada por estudiantes mayores de edad matriculados en el periodo académico 2021 de un centro preuniversitario de Lima. No se ha podido conocer la cantidad exacta de estudiantes mayores de edad en dicho centro (según refiere la institución, se estima que en ese periodo hubo 450 estudiantes mayores de edad, aproximadamente). Es por ello que se ha utilizado un muestreo no probabilístico (Hernández et al., 2014), en el cual se seleccionaron 200 participantes para esta investigación.
Las características de los participantes son, en cuanto a su género, 60 % mujeres (n = 120) y 40 % varones (n = 80); sus edades fluctúan entre los 18 y los 25 años
(M = 18.94 años; DE = 1.57). Las proporciones de estas edades son las siguientes:
18 años (56 %), 19 años (23 %), 20 años (10.5 %), 21 años (4 %), 22 años (1.5 %), 23 años (1.5 %)
y 25 años (3.5 %).
Instrumentos
Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS-A)
Elaborado originalmente por Casullo (Castro et al., 2002), quien se basó en la escala propuesta en el modelo multidimensional del bienestar psicológico de Ryff y Keyes (1995). Es un instrumento que puede ser aplicado a personas de dieciocho años en adelante, cuenta con trece ítems que reciben puntuaciones de 1 (“en desacuerdo”) a 3 (“de acuerdo”) y analiza cuatro de los seis factores del modelo propuesto por Ryff (1989): autonomía, vínculos sociales (o relaciones positivas con los demás, en la escala original), proyectos (o proyectos en la vida, en la escala original) y aceptación/control de situaciones (unión de los factores autoaceptación y control ambiental de la escala original).
Evidencias de validez y confiabilidad/precisión: en el Perú esta escala fue analizada psicométricamente por Domínguez-Lara (2014), quien buscó evidencias de validación mediante el análisis de su estructura interna y reportó que este instrumento tiene estructura tetrafactorial, similar al instrumento original de Castro et al. (2002). El análisis factorial confirmatorio arrojó los siguientes índices de ajuste: (χ² =169.19 [gl = 59], p < .01; CFI = .961; RMSEA = .091; WRMR = .032). Además, el coeficiente de confiabilidad de alfa de Cronbach es de .97 para la escala total.
Para este estudio se ha realizado el análisis de ítems mediante la correlación ítem-test; esta ha permitido identificar que todos los ítems tienen correlaciones estadísticamente significativas y superan el criterio de Kline (1995) ya que las correlaciones de los ítems con la escala total (r) es mayor a 0.30. Asimismo, la confiabilidad/precisión se analizó mediante el coeficiente de confiabilidad de alfa de Cronbach y se obtuvo un resultado de .76 para la escala total.
Escala de Autoeficacia Percibida en Situaciones Académicas (EAPESA)
Este instrumento fue elaborado originalmente por Palenzuela (1983), quien se basó en los aportes teóricos de Bandura (1977) sobre la autoeficacia para diseñar una escala que permitiera medir esta variable específicamente en tareas académicas y estuviera destinada a estudiantes adolescentes y universitarios en general. Esta se componía originalmente de diez ítems, sin embargo, tomando en cuenta las evidencias de validación en base al análisis de su estructura interna, realizado en diferentes estudios (Domínguez et al., 2012; Navarro-Loli & Domínguez-Lara, 2019), en este estudio se utiliza la versión de siete ítems de la Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas publicada por Navarro-Loli y Domínguez-Lara (2019). La puntuación de este instrumento para cada ítem va de 1 (“nunca”) hasta 4 (“siempre”).
Evidencia de validez y confiabilidad/precisión: esta escala unidimensional fue analizada psicométricamente en el Perú por Domínguez et al. (2012). A través del análisis factorial exploratorio se proporcionó evidencias de validez basadas en la estructura interna. Los investigadores determinaron que este instrumento tiene un solo factor y este explica el 55.261 % de la varianza total. Además obtuvieron un coeficiente de confiabilidad de alfa de Cronbach de .89. En tanto, en la investigación de Navarro-Loli y Domínguez-Lara (2019), se confirmó la unidimensionalidad utilizando el análisis factorial confirmatorio; de este se obtuvieron índices de ajuste aceptables (χ² =30.640 [gl = 14], p < .05; CFI = .991; RMSEA = .064 [IC90% .033 - .095]; TLI = .987:WRMR = .590; con cargas factoriales entre .705 y .825), un coeficiente de confiabilidad de alfa de Cronbach de .87 y se consideró necesario eliminar tres ítems del instrumento original. Es la versión de siete ítems que propusieron estos investigadores la que se ha utilizado para esta investigación.
En este estudio se ha realizado el análisis de ítems de este instrumento mediante la correlación ítem-test y se ha determinado que todos los ítems tienen correlaciones estadísticamente significativas y superan el criterio de Kline (1995) al ser mayores a .30. Así también, la confiabilidad/precisión se analizó mediante el coeficiente de confiabilidad de alfa de Cronbach que fue de .91 para la escala total.
Procedimiento
Se coordinó con las autoridades de la institución en donde se realizó la evaluación para obtener el permiso para la aplicación de los instrumentos. Estos se presentaron a los participantes mediante la plataforma Google Forms (por las limitaciones a la presencialidad impuestas por la pandemia por COVID-19) e incluyeron el consentimiento informado como se estipula en la Declaración de Helsinki (Asociación Médica Mundial, 2017), la ficha de datos generales, los ítems de la Escala BIEPS-A y los ítems de la Escala EAPESA.
Estrategia de análisis de datos
Los datos fueron recopilados en un archivo de Microsoft Excel y exportados al programa estadístico SPPS v.26. En este se realizó el análisis descriptivo de las características de la muestra, así como de las variables de estudio. A continuación, se realizaron las pruebas de normalidad para cada una de las variables de la muestra que sugirieron el uso de pruebas no paramétricas. Acto seguido, para lograr el objetivo general y el primer objetivo específico de esta investigación, se utilizó la prueba de correlación Rho de Spearman. En tanto que, para alcanzar el segundo objetivo específico, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para determinar diferencias estadísticamente significativas según el género. Así también, para lograr el tercer objetivo específico, se utilizó la prueba H de Kruskal-Wallis para determinar diferencias estadísticamente significativas según la edad. Finalmente, los resultados fueron presentados en tablas para facilitar su lectura.
RESULTADOS
En primer lugar, se realizó el análisis de normalidad de las distribuciones de las variables con la prueba Kolmogórov-Smirnov, mediante la cual se determinó que tanto la variable bienestar psicológico [M = 34.15; DE = 3.54], como cada una de sus dimensiones (aceptación y control [M = 8.05; DE = 1.09], autonomía [M = 6.87; DE = 1.38], vínculos sociales
[M = 8.14; DE = 1.10] y proyectos [M = 11.09; DE = 1.38]), y la variable autoeficacia académica (M = 21.04; DE = 4.20) tienen una distribución diferente a la distribución normal (p < .05).
Para comprobar las hipótesis que se desprenden del objetivo general y el primer objetivo específico, se procedió a analizar la relación entre las variables y sus dimensiones en base a la prueba de correlación de rangos Rho de Spearman. De ella se obtuvieron los resultados que se aprecian en la Tabla 1.
Tabla 1
Prueba de correlación Rho de Spearman entre las variables bienestar psicológico, sus dimensiones y autoeficacia académica
|
Autoeficacia académica |
||||
|
Rho de Spearman |
IC |
R2 |
p |
|
|
Bienestar psicológico |
.59 |
[.49-.68] |
.35 |
<.001 |
|
D1: Aceptación y control |
.38 |
[.25-.50] |
.14 |
<.001 |
|
D2: Autonomía |
.50 |
[.38-.60] |
.25 |
<.001 |
|
D3: Vínculos sociales |
.27 |
[.13-.40] |
.07 |
<.001 |
|
D4: Proyectos |
.49 |
[.37-.59] |
.24 |
<.001 |
Es así que, en respuesta a la hipótesis del objetivo general, se puede referir que existe una relación estadísticamente significativa entre el bienestar psicológico y la autoeficacia académica de los participantes (r = 0.59; p < .05) y que esta correlación es positiva; asimismo, la magnitud del efecto es grande (R2 = .35) (Cohen, 1988).
En tanto que, en relación con el primer objetivo específico, se reporta que existen correlaciones estadísticamente significativas (p < .05), de carácter positivo. La magnitud del efecto es grande con respecto a la dimensión autonomía (R2 = .25); mediana en las dimensiones proyectos (R2 = .24) y aceptación y control (R2 = .14); y pequeña en la dimensión vínculos sociales (R2 = .07).
Para responder al segundo objetivo específico, se comparan las medias de las variables bienestar psicológico y autoeficacia académica según el género de los evaluados utilizando la prueba U de Mann-Whitney. Los resultados se pueden apreciar en la Tabla 2.
Tabla 2
Prueba U de Mann Whitney en las variables bienestar psicológico, sus dimensiones y autoeficacia académica
|
Rango promedio |
Suma de rangos |
U |
p |
d |
||
|
Bienestar Psicológico |
Varón |
112.57 |
9005.50 |
3834.500 |
.02 |
0.31 |
|
Mujer |
92.45 |
11094.50 |
||||
|
D1: Aceptación y control |
Varón |
115.68 |
9254.00 |
3586.000 |
.00 |
0.39 |
|
Mujer |
90.38 |
10846.00 |
||||
|
D2: Autonomía |
Varón |
115.33 |
9226.00 |
3614.000 |
.00 |
0.45 |
|
Mujer |
90.62 |
10874.00 |
||||
|
D3: Vínculos sociales |
Varón |
101.31 |
8105.00 |
4735.000 |
.86 |
0.01 |
|
Mujer |
99.96 |
11995.00 |
||||
|
D4: Proyectos |
Varón |
100.57 |
8045.50 |
4794.500 |
.99 |
0.06 |
|
Mujer |
100.45 |
12054.50 |
||||
|
Autoeficacia académica |
Varón |
111.93 |
8954.50 |
3885.500 |
.02 |
0.38 |
|
Mujer |
92.88 |
11145.50 |
Se ha podido determinar que existen diferencias estadísticamente significativas, según el género de los participantes, en las variables de bienestar psicológico, dos de sus dimensiones (aceptación y control, y autonomía) y la autoeficacia académica. En todos estos casos, la magnitud del efecto de la diferencia entre las medias de los varones y mujeres (d de Cohen) es pequeña a favor de los primeros, puesto que cada valor se encuentra en un rango entre 0.31 y 0.45 (Cohen, 1988).
Finalmente, para lograr el tercer objetivo específico, se utilizó la prueba H de Kruskal-Wallis, cuyos resultados se pueden ver en la Tabla 3.
Tabla 3
Prueba H de Kruskal-Wallis en las variables bienestar psicológico, sus dimensiones y autoeficacia académica
|
Rango promedio (por edad en años) |
H |
p |
|||||||
|
18 |
19 |
20 |
21 |
22 |
23 |
25 |
|||
|
Bienestar psicológico |
106.08 |
90.39 |
81.64 |
113.31 |
99.00 |
122.83 |
110.57 |
5.806 |
.45 |
|
D1: Aceptación y control |
102.08 |
99.15 |
87.00 |
117.31 |
106.50 |
91.17 |
106.71 |
2.405 |
.88 |
|
D2: Autonomía |
105.01 |
90.42 |
86.81 |
114.56 |
60.83 |
132.00 |
123.07 |
7.399 |
.29 |
|
D3: Vínculos sociales |
104.22 |
99.93 |
82.55 |
94.31 |
124.33 |
86.67 |
101.36 |
3.849 |
.70 |
|
D4: Proyectos |
104.22 |
99.93 |
82.55 |
94.31 |
124.33 |
86.67 |
101.36 |
7.525 |
.28 |
|
Autoeficacia académica |
97.81 |
100.63 |
92.43 |
147.63 |
86.00 |
94.17 |
121.93 |
7.182 |
.30 |
No se observaron diferencias estadísticamente significativas, según la edad de los participantes, en ninguna de las variables de estudio ni en sus dimensiones (p > .05).
DISCUSIÓN
Con respecto al objetivo general, la presente investigación reporta evidencia de la relación positiva entre el bienestar psicológico y la autoeficacia académica en los estudiantes preuniversitarios. Las investigaciones nacionales de Chávez (2016) y Espinoza (2016) coinciden en este aspecto. Dada la naturaleza académica de los participantes, es decir su condición de estudiantes preuniversitarios, una instancia intermedia entre los alumnos adolescentes que están culminando sus estudios de educación básica regular y aquellos estudiantes que ya han comenzado la educación superior, principalmente en universidades, el hallazgo de esta investigación refuerza la idea de que en ambos grupos académicos existe asociación entre las variables de estudio. Sin embargo, también plantea una discrepancia con lo reportado por Lloclla (2021), quien no halló suficiente evidencia para respaldar el vínculo entre estas variables. Entonces, en líneas generales, salvo esta excepción, se puede afirmar que en la población preuniversitaria el bienestar psicológico del alumnado se relaciona con la percepción de autoeficacia en situaciones académicas; se trata de una asociación importante entre dos aspectos cognitivos del estudiante preuniversitario.
En relación con el primer objetivo específico, se reporta la existencia de una relación positiva entre las cuatro dimensiones del bienestar psicológico —es decir, la aceptación-control, la autonomía, los vínculos sociales y los proyectos de los estudiantes— con su autoeficacia académica. Si bien no se han encontrado estudios en población preuniversitaria que respalden estos resultados, se puede verificar de forma complementaria que en adolescentes que están culminando sus estudios escolares también se presenta (Pozo, 2019). Sin embargo, en otros estudios solo se evidenciaron relaciones parciales entre estas dimensiones y la segunda variable. Por ejemplo, la dimensión aceptación/control de situaciones tiene una relación positiva con la autoeficacia académica en la investigación reportada por Espinoza (2016) y en los jóvenes universitarios estudiados por More (2020). Por ello se puede plantear que el autoconocimiento requerido para la aceptación personal, así como la sensación de dominio sobre la coyuntura particular de los participantes son aspectos que se vinculan con la percepción de eficacia de los evaluados. En tanto, la dimensión autonomía tiene una asociación con la autoeficacia académica en los dos estudios. El considerarse determinantes en su toma de decisiones, así como ser cada vez más responsables de las consecuencias de estas es un aspecto de la autonomía que se arecienta con el trascurso de los años. Por otra parte, la dimensión vínculos sociales presenta una relación con la autoeficacia en la investigación de Espinoza (2016), lo que respalda la suposición de que, en el trascurso de la adolescencia, uno va comprendiendo que la empatía y el rodearse de personas de confianza —por ejemplo, en situaciones académicas grupales— promueve las creencias que respaldan la eficacia propia en estas actividades. Sin embargo, en la presente investigación esta dimensión es la que presenta el menor índice de correlación con la autoeficacia. Finalmente, la dimensión proyectos no recibe respaldo en estudios con población preuniversitaria y solo se confirma en la investigación con educandos de edad similar (Díaz y Morales, 2021), lo cual implica que, a nivel nacional, no se ha encontrado evidencia suficiente que relacione esta dimensión con la autoeficacia académica. Puede que ello se deba a que es un factor genérico que se asocia con el sentido de la vida y las metas generales que tienen los estudiantes en su vida cotidiana, lo que representa una dificultad en la etapa preuniversitaria en la cual estos horizontes se centran principalmente en lo académico. En ese sentido, se recomienda que pueda evaluarse su relación con otras variables similares como las metas académicas o la orientación al logro.
Asimismo, en relación con el segundo objetivo específico, las diferencias significativas reportadas según el género de los participantes se presentan para ambas variables en el presente estudio. Respecto al bienestar psicológico, no se reporta una diferencia de género en la población estudiada, lo que plantea una discrepancia con otros estudios en población adolescente (Pozo, 2019; Tomateo, 2019). Cabe destacar que las diferencias encontradas en esta investigación se limitan a las dimensiones aceptación-control y autonomía, por lo que puede considerarse que las mujeres presentan mejores indicadores respecto a su autoconocimiento, dominio de las situaciones vividas y creencias más fundamentadas respecto a la autodeterminación en la toma de decisiones. Mientras que, para la variable autoeficacia académica, no se presenta coincidencia con otros estudios en población preuniversitaria, aunque sí existen similitudes con el estudio de More (2020) con estudiantes universitarios.
Por otra parte, en relación con el tercer objetivo específico, no se observaron diferencias estadísticamente significativas, según la edad de los participantes, en las variables de estudio. Si bien no hay estudios en población preuniversitaria que respalden este hallazgo, sí se confirma en adolescentes que están culminando sus estudios escolares (Pozo, 2019). Mientras que, en relación con la autoeficacia académica, los resultados van en línea con los hallazgos de More (2020) en población universitaria, pero difieren de lo observado por Lloclla (2021).
Finalmente, cabe señalar como limitaciones del presente estudio, la accesibilidad a los participantes de la muestra a causa de la pandemia por COVID-19 y, principalmente, la escasa literatura sobre la relación entre estas variables en la población preuniversitaria, a diferencia de lo que ocurre con las recurrentes investigaciones que las asocian en población que cursa la educación básica regular o la educación superior. Además, los resultados reportados en el presente estudio podrán ser replicados en la medida en que futuras investigaciones se ajusten a las características de la muestra estudiada; por lo que se sugiere que en próximas investigaciones se pueda ampliar el espectro metodológico del presente estudio a partir de la búsqueda de otros factores asociados a las variables de estudio o la propuesta de programas de intervención en base a estas, en el ámbito educativo y en población preuniversitaria.
Se concluye que existe relación estadísticamente significativa entre el bienestar psicológico y la autoeficacia académica de los estudiantes preuniversitarios participantes de esta investigación. Así también, existe relación entre las dimensiones de la primera variable con la segunda variable. Finalmente, se reporta la existencia de diferencias estadísticamente significativas, según género, en la variable de bienestar psicológico, así como en sus dimensiones de aceptación y control y autonomía, y en la variable de autoeficacia académica.
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