El bullying tras la pandemia originada por el COVID-19 en el Perú

Omar Nathan Huaytalla Paredes

Universidad de Lima

Recibido: 30 de agosto del 2022 / Aceptado: 10 de febrero del 2023

doi: https://doi.org/10.26439/iusetpraxis2023.n056.6006

RESUMEN. Habiendo consagrado la autonomía progresiva y la protección integral en los dispositivos normativos internos en materia de derecho de infancia y adolescencia, los niños, niñas y adolescentes no son tan solo titulares de derechos, sino también de obligaciones. El bullying, traducido como la ‘violencia ejercida por los estudiantes en contra de otros escolares’, implica el reconocimiento del menor de edad como titular de deberes y obligaciones. La pacífica convivencia escolar apuesta, precisamente, por un correcto entendimiento de dichas obligaciones, las mismas que han quedado olvidadas durante el aislamiento de aproximadamente dos años, producto de las medidas restrictivas adoptadas por la dispersión del virus del COVID-19 que vivieron los escolares peruanos. Es así que, frente al desmedido aumento de casos de acoso y violencia entre estudiantes, el legislador y la judicatura nacionales han reaccionado a una realidad en donde el aislamiento y la falta de autocontrol emocional se convirtieron en factores que favorecen la violencia física y psicológica en las aulas, lo cual imposibilita el sano desarrollo personal de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: bullying / escolar / COVID-19 / políticas / educación / integridad

Bullying after the COVID-19 Pandemic in Peru

ABSTRACT. By stating progressive autonomy and the integrated protection of children and adolescents by law, Peruvian normative devices deem children and adolescents as holders of rights and obligations. Bullying, which means ‘violence practiced by students against other ones’, implies the recognition of the minor as the holder of duties and obligations. Peaceful school coexistence requires a correct understanding of these obligations, which have been forgotten during the two-year isolation due to the COVID-19 pandemic. Faced with the disproportionate increase in bullying cases among students, the Peruvian legislator and national judiciary have reacted to a reality in which isolation and lack of emotional self-control have favored physical and psychological violence in schools that interferes with students’ healthy personal development.

KEYWORDS: bullying / school / COVID-19 / policies / education / integrity

* Estudiante del undécimo ciclo de la Facultad de Derecho de la Universidad de Lima. Practicante preprofesional del Estudio Alcocer & Abogados. Asociado constituyente de la Asociación Civil Interuniversitaria Iustitia Perú. Coordinador General del Círculo de Estudios de Derecho Civil de la Facultad de Derecho de la Universidad de Lima. Integrante de la Asociación Gifamilias de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). ID ORCID: 0009-0003-8107-633X. Contacto: 20180924@aloe.ulima.edu.pe

1. INTRODUCCIÓN: LA AUTONOMÍA PROGRESIVA Y LA CAPACIDAD ESPECIAL

Gracias a la promulgación del Código de los Niños y Adolescentes del año 2000 (Ley 27337, 2000), el legislador peruano innovó en un concepto bastante particular: la capacidad especial de los niños, niñas y adolescentes. Esta, a la luz del artículo IV del Título Preliminar del Código adjetivo, enerva el reconocimiento de la titularidad efectiva de derechos fundamentales de quienes son considerados como incapaces absolutos o, en cierto supuesto, relativos, por el vigente Código Civil peruano.

El proceso de constitucionalización del derecho de familia ha desembocado en lo que nosotros denominamos la simbiosis del derecho de las familias y del derecho de los niños y adolescentes, la cual apuesta por que los menores de edad no sean considerados como objetos de protección, sino auténticos sujetos de derecho sobre los cuales recaen distintas facultades, pero, también, deberes. En nuestra lectura, una de las situaciones jurídicas de desventaja que reposa en los infantes y adolescentes peruanos es el respeto de la esfera jurídica de sus pares en los distintos escenarios de la esfera social, con especial incidencia en la escuela. Así pues, demostraremos que el prolongado confinamiento de los escolares ha tenido consecuencias adversas sobre la convivencia estudiantil, ya que se han propiciado escenarios de violencia y acoso dada la deficiencia del sistema normativo nacional y la ausencia de preparación de los docentes sobre la materia.

2. HACIA UNA NOCIÓN DE BULLYING

El viernes 3 de junio del 2022, distintos menores, todos estudiantes de un colegio preuniversitario de la provincia de Piura, coaccionaron y acosaron a un compañero de clases, e impidieron que este pudiera siquiera pedir ayuda o rehuir a los actos hostiles de sus agresores. Uno de estos, que por aplicación del artículo I in fine del Título Preliminar del Código de los Niños y Adolescentes se considera como adolescente1, ahorcó a su víctima hasta dejarlo inconsciente. Dicho acto, que merecería un tratamiento bajo el esquema normativo de la responsabilidad penal adolescente, fue más bien “solucionado” por la institución permitiendo que la víctima y el agresor permanecieran en el mismo establecimiento educativo otorgándoles acompañamiento psicológico a ambos. ¿Realmente se optimizó el derecho a la educación del menor agresor? ¿A costa de qué o de quién?

En principio, la autorizada doctrina española define al bullying como el conjunto de

acciones físicas o psicológicas, con pretensión de hacer daño y repetidas en el tiempo, que se dirigen hacia un alumno indefenso. La potencia de esta definición radica en que refiere, además de lo que serían propiamente los abusos, la indefensión que sufre la persona acosada, la exclusión y la soledad en la que se siente. (Urra, 2017, p. 6)

Al respecto, compartimos la idea de que la existencia de la agresión será determinante y recurrente en los actos de hostilidad escolar. Empero, la indefensión no se traduce, únicamente, en términos de la nula defensa personal de la víctima, sino también en lo que nosotros acuñaremos como indefensión institucional, dado que, bajo nuestra óptica, la víctima carece de las habilidades comunicativas o de las herramientas de conocimiento suficientes para hacer valer sus derechos y, con ello, alertar a sus padres o a las autoridades educativas competentes a fin de que estos procuren el cese de la violencia o, por último, pongan al agresor o al conjunto de estos a disposición de las autoridades que integran el sistema peruano del régimen penal adolescente. No obstante, las dos “indefensiones” en las que nos enfocamos se desenvuelven bajo un mismo escenario: la cultura del silencio.

El bullying necesita del silencio y del secreto para afianzarse. Si la víctima o sus compañeros comunican los problemas que acontecen en el aula de clases a sus docentes a tiempo, será responsabilidad de estos últimos citar a los padres de los menores involucrados —léase agresor y víctima— y, en consecuencia, evitar, prevenir, sancionar y erradicar la violencia escolar. Así pues, el enfoque preventivo de las políticas públicas en materia de infancia y adolescencia es la antítesis del “código del silencio”. Esta expresión se construye sobre la existencia de espectadores del acto de violencia estudiantil que optan por no comunicarlo a las autoridades educativas competentes. Desde una perspectiva psicosocial, Carozzo (2015) explica que el fundamento científico de esta conducta pasiva y silenciosa reside en que

Para los niños y jóvenes, la sana complicidad es uno de los más importantes lazos de adhesión y cohesión entre ellos para todos sus avatares sociales y lúdicos, y en no pocos casos también para encubrir conductas que se asocian de alguna forma a transgresiones sociales en la familia y escuela. (p. 2)

Sin embargo, la cultura del silencio no es un espectro en el que solo se desenvuelvan los estudiantes, sino también los docentes, las autoridades administrativas y, desde luego, los padres.

A diferencia de los alumnos, los sujetos mencionados en el párrafo anterior son en variadas ocasiones espectadores mediatos de los actos de violencia escolar ya que solo recogen los testimonios de quienes espectaron el acto de violencia escolar, de manera que justificarán el bullying arguyendo, equivocadamente, que resulta ser “normal” o “propio de las etapas de desarrollo humano”, necesario para la construcción de la identidad social al ser parte del aprendizaje de la interacción. Puede considerarse, además, como una conducta acorde con la cultura del “poder del más fuerte” (Durán & Vargas, 2015, p. 3).

En ese orden, la noción de bullying requiere un replanteamiento jurídico y científico. Esto, a pesar de que la doctrina anglosajona ya ha delimitado aquellos factores que siempre deben estar presentes en la definición que cualquier ciencia procure acerca del bullying, y que acorde con Tattum, se debe tomar en cuenta la “naturaleza del problema, intensidad, duración de la experiencia, intencionalidad, número de implicados y motivación” (como se citó en Salas, 2015, p. 47). A ello, evidentemente, deberemos abonar que el espacio en donde se desenvuelven dichas conductas deberá ser un establecimiento educativo. Este último es un factor que no merece ser obviado, pues establece un vínculo funcional que obliga a las autoridades administrativas locales, regionales o nacionales a actuar frente a la ofensa a la integridad física o psíquica de un estudiante.

En este punto, cabe precisar que la violencia existente en los establecimientos educativos no siempre enervará que se le denomine bullying. Como señala Dan Olweus, “no se debe emplear el término bullying cuando dos menores de la misma edad y fuerza física se agreden. Se produce el bullying cuando el agresor tiene superioridad sobre la víctima” (citado en Arias, 2014, p. 14).

Con todo, proponemos la siguiente definición sobre el bullying: ‘actos de violencia e intimidación ejercidos reiteradamente por un estudiante o un conjunto de estos en contra de otro estudiante o grupo de estos, con independencia del conocimiento que pudieran tener los responsables legales o administrativos del hecho, cuyo efecto es la generación de un estado de angustia, desesperación y frustración, impidiendo así el sano ejercicio del derecho a la integridad física o psíquica’. Así pues, esta definición se asemeja a la adoptada por tribunales peruanos, por ejemplo, aquella esbozada por la Corte Superior de Justicia de Cuzco, según la cual el bullying es “una reiteración encaminada a conseguir la intimidación de la víctima, implicando un abuso de poder en tanto que es ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida subjetivamente) que aquella” (Expediente 00147-2012-0-1001-JR-FT-03, 2013).

3. EL BULLYING EN LA LEY 29719: ¿HACIA LA “CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA”?

El tratamiento legislativo del bullying en la legislación peruana ha sido tardío y, actualmente, merece un encuadre normativo en cuerpos normativos de mayor envergadura como el Código de los Niños y Adolescentes o la Ley General de Educación. Dieciocho años después de que Olweus acuñara el vocablo bullying (Lugones & Ramírez, 2017, p. 3), el legislador promulgó la Ley 29719, Ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas.

En dicho dispositivo se establecen las responsabilidades que recaen sobre las entidades gubernamentales competentes, así como en los padres de familia respecto a su actuación frente a la violencia escolar (Ley 29719, 2011). Las instituciones educativas y los docentes no quedan exentos de ellas toda vez que, entre tanto, promoverán la conformación del Consejo Educativo Institucional (CONEI), en tanto ente rector educativo para prevenir, evitar, sancionar y erradicar los actos de hostilidad escolar. Adicionalmente, se exige que cada institución, antes del inicio de cada año escolar, reparta boletines informativos respecto a dicha problemática y, desde luego, y durante el transcurso del año lectivo, cuente con un libro de registro de incidencias que servirá como un soporte físico y escrito a fin de dar cuenta de los hechos de violencia y acoso entre los estudiantes.

Gracias al Reglamento de la Ley 29719 (Decreto Supremo 010-2012-ED, 2012) se otorgan mayores precisiones al régimen descriptivo enunciado por la norma antes analizada. Cabe precisar que la definición de bullying otorgada por el Reglamento difiere, en gran medida, de la noción presentada por la doctrina comparada y por el autor del presente artículo. En ese sentido, el artículo 3, primer párrafo, literal a) de la norma reglamentaria lo define como:

un tipo de violencia que se caracteriza por conductas intencionales de hostigamiento, falta de respeto y maltrato verbal o físico que recibe un estudiante en forma reiterada por parte de uno u [sic] varios estudiantes con el objeto de intimidarlo o excluirlo, atentando así contra su dignidad y derecho a gozar de un entorno escolar libre de violencia.

A pesar de que el esfuerzo legislativo en insertar el vocablo dignidad, en tanto dínamo de los derechos fundamentales de la persona, es loable, nada se hace por visibilizar el silencio y soledad a los que se someten las víctimas de violencia escolar ni cómo dicha situación impacta en su esfera jurídica personal, léase, la integridad física y psíquica del escolar-víctima.

En esa línea, el legislador innovó, y dejando de lado a la “convivencia pacífica” o la “sana convivencia” a las que se refieren los artículos 7 y 13 de la Ley 29719, dictaminó, vía reglamento, que el objeto de la política pública antibullying será la convivencia democrática. Creemos que la inclusión de dicho término tiende a la confusión, pues la democracia infantil y adolescente no se ve reducida a la convivencia con los congéneres de su edad, sino que despliega un efecto poderoso provocando el pluralismo familiar; la participación cívico-política de los niños, niñas y adolescentes en la sociedad y en los asuntos públicos; y el acceso a los órganos jurisdiccionales nacionales o supranacionales para la defensa de sus derechos constitucionales.

La sana convivencia escolar a la que, en su lugar, se debe referir el legislador se construye sobre la base de políticas públicas en materia de salud mental, de la familia y de educación libre de violencia que empoderen a los estudiantes e instruyan a los maestros en sus deberes legales. De allí la necesidad de políticas públicas con un enfoque multidisciplinario.

Ahora bien, la definición circunscribe al bullying al ámbito escolar, es decir, como un fenómeno que se desarrolla en lo que el artículo 36 de la Ley 28044, Ley General de Educación denomina Educación Básica Regular (Ley 28044, 2003). Sin embargo, la autorizada doctrina colombiana identificó que también existe el bullying universitario, el mismo que no se manifiesta con agresiones físicas, pero “se presenta a la manera de la intimidación como un ejercicio de abuso del poder que se ejerce por medio de críticas destructivas, burlas elaboradas, bromas, etc.” (García et al., 2013, p. 300). Desafortunadamente, la norma en comento guarda un oscuro silencio al respecto.

En cuanto a los principios de actuación frente a un caso de bullying, se da cumplimiento al artículo IX del Título Preliminar del Código de los Niños y Adolescentes ya que se enuncia que el mandato axiológico rector es el Principio del Interés Superior del Niño, procurando, además, la defensa de la integridad de la víctima, el principio de no discriminación, y la reserva y confidencialidad aplicadas al caso concreto.

Por otro lado, se precisa que el CONEI es un ente dentro de las instituciones educativas públicas y que, junto al Comité de Tutoría y Convivencia Democrática, actuarán frente a casos de acoso y violencia escolares reportados por los estudiantes, la plana docente o los padres de familia. En cuanto a las instituciones educativas privadas, el artículo 9.2 del Reglamento señala que “de no existir un órgano a cargo de las acciones de convivencia, se conformará el equipo responsable de la promoción e implementación de la Convivencia democrática según su Reglamento Interno”.

Más adelante, el artículo 14 del Reglamento detalla cuál es el procedimiento a seguir ante el reporte de un hecho de acoso o violencia escolar. Primero, se exige una actuación inmediata del director del centro educativo o, en su defecto, del equipo responsable de la convivencia democrática o de algún otro integrante de la comunidad educativa que sea mayor de edad. Posteriormente, la máxima autoridad del centro educativo convocará, extraordinariamente, al CONEI u órgano análogo, de ser el caso, con la finalidad de informar a los padres de familia o apoderados de los estudiantes involucrados en el hecho —esto es, víctima, agresor y espectador— sobre lo acontecido y, consecuentemente, tomar las medidas de protección y corrección pertinentes.

A continuación, el legislador comete un despropósito. El artículo 14, literal d) de la norma en comento prescribe que los padres de familia o apoderados del estudiante que fue víctima en los hechos de acoso y violencia escolar deberán asumir responsabilidades y compromisos a fin de asegurar la convivencia democrática. O sea, los padres del escolar agredido asumirán iguales deberes que los padres o responsables legales de los victimarios y espectadores.

Al respecto, cabe hacernos dos preguntas: ¿no era acaso mejor establecer un resarcimiento en favor de la víctima? ¿Por qué esta debe asumir cargas y deberes cuando se encuentra en un estado de desprotección absoluta, y profunda afectación física y emocional?

Si el bullying, por su naturaleza, se vale del poder para propiciar un escenario de desequilibrio entre la víctima y su agresor (Avilés, 2006, p. 208), ¿por qué, entonces, se coloca a la víctima en una situación jurídica de desventaja, en el mismo lugar que su agresor y que la(s) persona(s) que observó(aron) el hecho?

Prosiguiendo con el análisis del procedimiento, se señala que la entidad educativa debe adoptar las medidas de protección conducentes a salvaguardar la reserva y confidencialidad sobre los hechos y la identidad de los escolares involucrados. También será responsable, a través de su director, de requerir asistencia personalizada a establecimientos de salud, Defensorías Municipales del Niño y Adolescente (Demuna) u otras instituciones competentes con el objeto de proteger el bienestar de los estudiantes.

Por último, el equipo encargado de la convivencia democrática efectuará un seguimiento de las medidas de protección, las medidas correctivas y compromisos adoptados por los responsables legales de los menores involucrados, para lo cual también podrá solicitar informes a las instituciones que brinden la ayuda técnica de ser el caso.

4. El ESTADO PSICOEMOCIONAL DEL ESCOLAR PERUANO TRAS LA PANDEMIA

El origen de la prestación no presencial de los servicios educativos en el Perú, se remonta a la Resolución Viceministerial 079-2020-MINEDU de fecha 12 de marzo del 2020, la misma que, en su artículo 2, dispuso lo siguiente:

Disponer, excepcionalmente, con relación al servicio educativo correspondiente al período lectivo 2020 brindado por instituciones de Educación Básica de gestión privada a nivel nacional, lo siguiente: ... 2.1. La suspensión del servicio educativo hasta el 29 de marzo de 2020. (Resolución Viceministerial 079-2020-MINEDU, 2020)

A pesar de que se prescribió que el servicio educativo quedaba suspendido quince días, el Poder Ejecutivo, mediante el artículo 21 del Decreto de Urgencia 026-2020, autorizó, en el marco de la emergencia sanitaria originada por la pandemia del COVID-19, al Ministerio de Educación (Minedu):

a establecer disposiciones normativas y/u orientaciones, según corresponda, que resulten pertinentes para que las instituciones educativas públicas y privadas bajo el ámbito de competencia del sector, en todos sus niveles, etapas y modalidades, presten el servicio educativo utilizando mecanismos no presenciales o remotos bajo cualquier otra modalidad, quedando sujetos a fiscalización posterior. (Decreto de Urgencia 026-2020, 2020)

Lamentablemente, en la referida norma, fechada el 15 de marzo del 2020, día en el que se expuso el mensaje a la nación en el que se anunciaba el inicio de la cuarentena sanitaria, no se dijo palabra alguna sobre la salud mental de los escolares. Al respecto, la visión cortoplacista de las medidas que se adopten en materia de derecho de infancia y adolescencia constituye otro factor que favorece la generación de espacios en donde el acoso y la violencia escolar se posicionen fácilmente y, por consiguiente, sean difíciles de erradicar cuando el legislador tome nota de ellos.

La salud mental no fue un elemento a considerar por la administración de turno al inicio del estado de emergencia. Por eso, la deficiencia de las políticas públicas en materia de salud mental, que abordan la estabilidad psicológica y la atención psiquiátrica de los peruanos, fue un factor que ahondó el profundo daño psicoemocional que sufrieron distintas familias a causa de la muerte de sus familiares. Para muestra, un botón: el reporte final de muertos causados por contraer el virus del COVID-19, al 31 de diciembre del 2021, fue de 202 741 personas.

En ese orden, resulta innegable la relación causa-efecto que tuvo el confinamiento respecto a la salud mental de los niños, niñas y adolescentes. Así lo expone el Comité de los Derechos del Niño:

niños, niñas y adolescentes (NNA) son una de las poblaciones más vulnerables en la pandemia, ya que están expuestos a graves efectos físicos, emocionales y psicológicos producto de las restricciones que significan el cierre de escuelas y jardines infantiles; pérdida del contacto con grupos de pares; limitaciones para el movimiento y actividades de recreación; y dificultades de acceso a contextos de protección frente a situaciones que amenacen sus derechos. (Morales, 2020, p. 305)

Si la autonomía progresiva supone, en palabras de Maricruz Gómez de la Torre (2018), la “evolución de sus facultades, posibilitando a los padres o a la persona que esté a su cargo, impartir la dirección y orientación apropiada para que el niño pueda ejercer sus derechos” (p. 119), ¿cómo podrá ejercer, entonces, un niño, niña o adolescente los derechos que la Convención sobre los Derechos del Niño (Resolución Legislativa 25278, 1990) y la legislación interna le reconocen, si no encuentra un espacio en el que su esfera jurídica se materialice toda vez que habita en un ambiente con excesivas restricciones a su desarrollo integral y a su plena libertad?

La cuestión planteada resulta aún más preocupante si, en palabras de la autorizada doctrina argentina, “la capacidad progresiva que se les reconoce a los niños no es sólo para el ejercicio de sus derechos, sino también para sus obligaciones” (Delle Vedove, 2010, p. 3). En ese sentido, y tomando en consideración que el bullying es una práctica que lesiona el acervo de los derechos fundamentales reconocidos por el Código de los Niños y Adolescentes, el confinamiento recortó las posibilidades de que los escolares comprendan el alcance cívico-jurídico del respeto a sus compañeros una vez que la presencialidad toque a sus puertas nuevamente.

La temprana asunción de deberes respecto de la pacífica convivencia escolar no encontró un respaldo en la práctica durante la pandemia. Por ejemplo, se sabe que, de las campañas ganadoras del VIII Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes 2020, solo una de ellas abordó dicho tópico. Esta fue denominada “Sin violencia y con amor, convivimos mejor” y se desarrolló en el departamento de Lambayeque (Tafur & Soria-Valencia, 2021, p. 236). Durante la ejecución del programa, se planificaron acciones para que los aliados estratégicos interactúen con los profesores de la institución educativa 10059 Juan Galo Muñoz Palacios, a fin de que fortalezcan sus capacidades en torno a la gestión de la convivencia escolar (La Industria, 2020).

Por todo ello, queda demostrado que, durante la vigencia de las medidas dictadas para asegurar el cumplimiento del estado de emergencia a propósito del rápido incremento de los casos de infección y muerte producidas por el virus del COVID-19 en el Perú, el derecho a la integridad psíquica quedó profundamente lesionado —el cual está consagrado en el artículo 4, primer párrafo del Código de los Niños y Adolescentes—. El Tribunal Constitucional del Perú ha analizado dicha situación jurídica fundamental en el siguiente sentido:

teniendo en cuenta el aspecto emocional de la integridad psíquica de la persona observamos que aquel presenta una especial manifestación para con el niño, pues este Colegiado entiende que comprende la necesidad de que i) el sentimiento de seguridad sea progresivo o por lo menos estable, y ii) la estabilidad emocional de la cual goza no se vea perturbada ni reducida por agentes o elementos exteriores. Es por ello que el afecto, el cariño, la empatía, la aceptación y los estímulos que recibe un niño de sus padres refuerzan su expresión emocional y el desarrollo de su personalidad; razonamiento que guarda concordancia con los establecido en el artículo 4° del Código de los Niños y Adolescentes, en lo que concierne a la integridad psíquica, libre desarrollo y bienestar. (Expediente 02079-2009-PHC/TC, 2010)

Debido a la falta de un espacio social que propicie la concientización de los derechos y obligaciones de los escolares, quienes han reducido el espectro de sus relaciones interpersonales al ámbito familiar, es entendible —mas no justificable— que el acoso y la violencia escolares se hayan extendido y sus perniciosos efectos se repliquen cada vez más en las víctimas de dicha problemática, quienes, con un alto grado de sensibilidad y fragilidad psicoemocional, se enfrentan a acosadores que, a su vez, habitaron, durante dos años, en senos familiares disfuncionales o grupos familiares en los que la violencia imperó, así como con padres ausentes de consejos y enseñanzas, entre otros factores exógenos que propician un espacio escolar proclive al bullying.

Aunque la pandemia ha significado una “pausa” en las prácticas que se identifican con el bullying ya que las víctimas pudieron haber “experimentado una mejoría en su estado psicológico al no tener que enfrentarse a sus victimarios” (Serratosa, 2022, p. 22), nada se viene haciendo respecto de aquellas víctimas que sufrieron el bullying adaptado a medios tecnológicos o cyberbullying, ni se están diseñando programas alternativos dirigidos a ofrecer a los docentes y a los estudiantes herramientas de aprendizaje y comunicación que propicien la pacífica convivencia escolar (Gongora, 2022, p. 67).

Corresponde analizar, antes de abordar la legislación y jurisprudencia desarrolladas acerca del bullying durante y después de la pandemia, el estado psicoemocional del escolar peruano tras los dos años de confinamiento “educativo”. A modo de ejemplo, se observa que, en la realidad española, y con tan solo seis meses sin presencialidad, se desarrollaron distintos casos de psicopatología. Así lo corrobora la autorizada doctrina española:

Los resultados obtenidos al inicio del curso escolar (tras 6 meses sin escuela presencial) mostraron que el 9,8% de los pacientes eran casos probables de psicopatología. La franja de edad más afectada fue la de los 5 a los 8 años. […] Durante el confinamiento se detectaron con mayor frecuencia síntomas emocionales, de conducta (tristeza, irritabilidad y nerviosismo), trastornos del sueño y un uso problemático de pantallas respecto al inicio del curso escolar. (Gatell et al., 2021, p. 359)

Un estudio practicado en estudiantes universitarios de una casa de estudios pública podría dar cuenta de los efectos que también ha causado la pandemia y las restricciones dictadas por el Gobierno peruano en los escolares. En dicho estudio se verifica que “el impacto [del aislamiento social] se vio reflejado a través de emociones negativas que superaron la media de las puntuaciones en los ítems, los cuales fueron: asustado(a), molesto(a), intranquilo(a), nervioso(a), enojado(a), irritable y temeroso(a)” (Aguirre et al., 2021).

De lo citado, podemos concluir que el diagnóstico a prima facie es el de trastorno de ansiedad generalizada, el cual se manifiesta, con mayor incidencia, en los adolescentes, población en donde el bullying se extiende fácilmente, como advertimos con anterioridad. Dicho trastorno es un elemento que distorsiona la agresividad innata en los seres humanos, convirtiéndola en violencia, agudizando los conflictos que pudieran surgir en medio de las relaciones entre los escolares. Adicionalmente, a causa del mencionado trastorno psicológico, queda más evidenciada la falta de apertura a las diferencias, lo que da cuenta de una inexistente concientización en materia de aceptación interpersonal y autocontrol emocional.

Precisamente, Sebastián Velásquez aseguró que el sedentarismo, otro factor preocupante en los escolares peruanos que tiene un efecto mediato respecto al bullying “puede generar una mayor propensión hacia la desregulación emocional; es decir, hacia la dificultad para regular la intensidad de las emociones y los impulsos de los más pequeños” (Chavez, 2021).

De otra muestra científica practicada sobre adolescentes de la ciudad de Lima, se obtiene que, tras la pandemia y las restricciones impuestas, la población analizada

[Ha] dejado de realizar sus actividades cotidianas como salir para interactuar con sus pares, realizar actividades recreativas y deportivas, asistir a reuniones, ir a estudiar, etc. debido a la obligación de quedarse en casa y han optado por otras actividades menos interesantes para ellos, haciéndoles pensar quizás que ya no tendrán las oportunidades de volver hacer sus actividades diarias por mucho tiempo tal como se está presentando la situación actual con el COVID-19. (Ñañez et al., 2021, p. 229)

Habiéndose demostrado cuán afectado se encuentra el derecho a la integridad psíquica de los escolares peruanos y en qué medida favorece la generación de prácticas identificadas con el acoso y violencia escolares, corresponde analizar cómo reaccionaron, por un lado, el legislador, y, por otro lado, el intérprete de la ley.

5. LEGISLACIÓN Y JURISPRUDENCIA DE POSPANDEMIA SOBRE EL BULLYING EN EL PERÚ: ¿CÓMO HAN RESPONDIDO FRENTE A LAS ESTADÍSTICAS NACIONALES SOBRE EL AUMENTO DE VIOLENCIA ESCOLAR
TRAS EL CONFINAMIENTO A PROPÓSITO DEL VIRUS DEL COVID-19?

El bullying pospandémico ha merecido un poco feliz desarrollo en el sistema normativo de la educación nacional, aunque resulta ser un flagelo presente en la sociedad peruana e impide impartir educación con un enfoque de infancia y adolescencia, esto es, un sistema que comprenda que los derechos fundamentales de los escolares pueden coexistir con los deberes que cada institución educativa recoge, a través de las disposiciones internas que emite, respecto al alumnado, su conducta y los valores y principios a los que debe ajustar su comportamiento.

Según el portal de noticias Infobae (2022), “se han reportado 874 casos de violencia contra estudiantes de colegios públicos y privados, según el Sistema Especializado en la Atención de Casos de Violencia Escolar (SíseVe), del Ministerio de Educación (Minedu)”. De estos, precisa la fuente citada, 490 casos tienen como presuntos agresores a escolares. Esta cifra resulta alarmante sumada a lo afirmado por el Minedu, que ha advertido que “al día hay 27 niños en el Perú que sufren de violencia escolar” (Limay.pe, 2022). El rápido incremento en los casos de bullying demuestra la inacción gubernamental en materia de salud mental y la poca eficacia que existe al momento de reportar hechos vinculados al acoso y violencia escolares.

Debemos reconocer que el legislador peruano sí observó la problemática del bullying durante la pandemia, aunque tímidamente. A través de la Resolución Viceministerial 274-2020-MINEDU, de fecha 14 de julio del 2020, el Minedu elaboró los protocolos a seguir en caso acontecieran, entre tanto, actos de agresión física —con o sin lesiones—, violencia psicológica o sexual entre estudiantes (Resolución Viceministerial 274-2020-MINEDU, 2020). El bullying se inscribe en las dos primeras formas de violencia lesionando, con ello, el derecho a la integridad de las víctimas.

En términos generales, el dispositivo citado desarrolla lo prescrito por la Ley 29719, imponiendo nuevas cargas sobre las máximas autoridades administrativas de los centros educativos. Por ejemplo, en caso acontezca un acto de violencia física sin lesiones y/o violencia psicológica —lo que la citada resolución denomina Protocolo-01—, el director o directora de la institución tendrá de 3 a 75 días calendario para subir lo anotado en el libro de registro de incidencias al portal SíseVe, creado por el Minedu a fin de reportar y dar seguimiento a actos de acoso y violencia escolares. Ese plazo no será el mismo cuando medien actos de violencia física con lesiones, en donde se cuenta con doce horas para ejecutar la misma acción.

Frente a la parquedad normativa de la Ley 29719 y su reglamento, la resolución in comento pone a disposición de las víctimas la Línea 113 para orientación psicológica cuando exista violencia sin lesiones físicas, constituyendo una obligación del director y del funcionario responsable de convivencia escolar efectuar la derivación del escolar afectado a dicho servicio de atención telefónica. En cumplimiento del principio de progresividad en materia de derechos humanos, y cuando medien actos de violencia física con lesiones, el legislador ha prescrito que el director del centro educativo, así como el responsable de convivencia escolar deberán orientar a los padres de la víctima a fin de que estos accedan al servicio del Centro de Asistencia Legal Gratuita del MINJUSDH y al centro de salud más cercano de así requerirse.

Si bien esta resolución tuvo un enfoque restringido, logra, de manera ex post, impedir que los efectos negativos del acoso y la violencia escolares se perpetúen sobre los escolares y que afecten, consecuentemente, su desarrollo integral y su proyecto de vida.

Creemos que esta resolución no debe ser abandonada, pues constituye un primer acercamiento objetivo y acertado del legislador hacia la realidad de pospandemia de las escuelas. A pesar de que aún se encuentran ausentes las políticas de prevención y de salud mental en favor de los escolares, se ha convertido, sin pensarlo, en una norma pilar que pueda combatir el bullying actualmente.

Terminado el confinamiento, y a miras del regreso de los estudiantes a las escuelas a nivel nacional, se dictó la Resolución Viceministerial 109-2022-MINEDU, de fecha 7 de marzo del 2022, en la que una de las condiciones básicas para la provisión de servicios educativos de educación básica en instituciones educativas privadas fue, precisamente, que el centro educativo se organice y asegure la gestión necesaria para lograr la convivencia escolar. Aunque parece ser una norma de insignificante rango, posee un preciado valor al tener en cuenta dos elementos: la multidisciplinariedad y la prevención, elementos sine qua non en materia de normas y políticas que contrarresten al bullying.

En este instrumento normativo pospandémico no solo se exige la existencia de un comité de gestión de bienestar u órgano análogo que asegure la pacífica convivencia escolar, sino que este deberá contar con un plan de trabajo que, a su vez, se replique en las mallas curriculares de los cursos de tutoría y orientación educativa. Adicionalmente, dicho órgano brindará un acompañamiento socioafectivo y cognitivo en favor de las víctimas y asegurará “una adecuada convivencia en función al diagnóstico de las necesidades e intereses de las y los estudiantes” (Resolución Viceministerial 109-2022-MINEDU, 2022). Siguen siendo, desde luego, insuficientes las normas relativas a la prevención, las campañas de concientización y la democracia estudiantil, que bien podrían funcionar como factores que mengüen la existencia de bullying en las aulas peruanas.

Asimismo, se exige que la institución educativa cuente con un servicio o departamento de psicología cualificado, el cual se encargue, como se señala en el componente 5.3, de “promover prácticas y acciones de convivencia escolar democrática, intercultural e inclusiva en la institución educativa, el soporte socioemocional y el desarrollo de habilidades socioemocionales, las cuales deben realizarse en articulación con el servicio de salud mental comunitario” (Resolución Viceministerial 109-2022-MINEDU, 2022). Aunque en la práctica parlamentaria peruana se usa el desafortunado aforismo “el papel aguanta todo”, creemos que bien hace el Poder Ejecutivo al prescribir esta obligación; no obstante, sigue sin ser suficiente, pues ahora corresponde perseguir su exigibilidad y debido cumplimiento a través de políticas públicas efectivas.

Adicionalmente, y a nivel macro, cada institución educativa deberá contar con un instrumento normativo supremo —léase, reglamento interno— que contenga los lineamientos y regulaciones que propicien la pacífica convivencia escolar, así como los protocolos a seguir ante las quejas o denuncias formuladas a propósito de casos de bullying, que incluya un marco de actuación acorde con “la normativa del sector y la normativa nacional de prevención y atención de la violencia escolar” y el Principio del Interés Superior del Niño (Resolución Viceministerial 109-2022-MINEDU, 2022). Evidentemente, también se exige que el centro educativo reporte, céleremente, los acontecimientos relacionados al acoso o la violencia escolar y cuente con el libro de registro de incidencias.

Curiosamente, la resolución analizada no es sino una inspiración de su predecesora, la Resolución Viceministerial 274-2020-MINEDU, la misma que fue promulgada durante la extendida cuarentena que marcó la realidad social peruana en el 2020. En la doctrina nacional no se encuentra mayor análisis dogmático —desde la perspectiva del bullying, por supuesto— respecto de ambas normativas sectoriales. Sin embargo, no deja de ser cierto que, aunque parecen insuficientes, estas constituyen dos hitos importantes en el accionar de las autoridades competentes para hacer frente a este flagelo que, según la Corte Constitucional de Colombia, provoca un problema social y psicológico en la víctima y en “su salud emocional, lo que le impide llevar una vida en condiciones dignas” (Sentencia T-562/14, 2014).

Aunque podemos aplaudir la técnica legislativa empleada, las normas analizadas no responden al bullying virtual practicado durante la pandemia del COVID-19, ni son una consecuencia de la realidad pandémica que los estudiantes peruanos atravesaron.

Tal vez en dicha razón resida el defecto ontológico de la Resolución Viceministerial 109-2022-MINEDU, pues, aunque prescribe medidas que normas reglamentarias previamente promulgadas no hicieron, nada dice acerca de cómo se supervisará el cumplimiento de las prescripciones. Tampoco adecúa el bullying a una situación de “estallido emocional post trauma” en la cual, como se ha demostrado, hasta la saciedad, los niños, niñas y adolescentes, así como los jóvenes en el contexto del bullying universitario, no han desarrollado habilidades, competencias y caracteres de naturaleza interpersonal —propias al estadio del desarrollo humano en el que se encuentran— que propicien relaciones amicales saludables en tanto el conjunto de relaciones intrafamiliares desarrolladas durante el aislamiento difieren enormemente de las primeras.

Por el lado de la jurisprudencia y la innovación judicial no se han encontrado rastros de pronunciamientos importantes o relevantes en materia de bullying. Sin embargo, hemos de resaltar, sin perjuicio de lo afirmado, que el Poder Judicial ha emprendido políticas públicas contra el bullying. Así lo informa la página web del organismo público:

La Corte Superior de Justicia del Callao continuó con su programa de charlas para estudiantes de secundaria de los colegios de la provincia constitucional con la finalidad de sensibilizar a los escolares chalacos y contribuir a la prevención, identificación y denuncia de actos de pandillaje y bullying escolar.

Además, indicó que es prioridad de la comisión distrital de “Acceso a la Justicia para personas en condición de vulnerabilidad y Justicia en tu comunidad” de la corte chalaca, concientizar a los jóvenes sobre cómo actuar ante los casos de bullyng [sic] escolar, pandillaje y violencia familiar. Por ello, se visitarán más colegios en lo que resta del año.

Por su parte, la directora del colegio Dora Mayer, Zara Gómez Mauricio, manifestó que luego de dos años de pandemia, los alumnos tienen la posibilidad de fortalecer sus vínculos amicales debido al retorno a clases presenciales. “Hagamos del colegio un espacio de convivencia armonioso. Somos una familia, aprovechemos esta oportunidad de juntarnos para ser una mejor versión de nosotros mismos”, agregó. (Poder Judicial del Perú, 2022)

Aunque carente de un enfoque de la protección integral —la introducción de la temática del pandillaje adolescente en una campaña de concientización sobre bullying evoca, más bien, al tutelarismo clásico o a un neopunitivismo—, algo se hace en medio de la carencia de un sistema gubernamental integrado que apueste por combatir el bullying, y que con ellos propicie el desarrollo integral de los menores de edad, así como la defensa efectiva de la dignidad humana y el derecho a una educación prestada en condiciones de calidad.

A modo de síntesis, será la justicia administrativa, liderada y representada por el Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual (Indecopi) y por el Minedu, la que, a nuestro parecer, copará aquellos espacios en donde ni la alta magistratura constitucional, ni el aparato judicial ordinario, en el marco de los procesos por contravención contra los derechos del niño y del adolescente, han llegado respecto a su análisis del bullying.

Si bien no satisface, al menos totalmente, el derecho a la tutela jurisdiccional del que también son titulares las víctimas de acoso y violencia escolares, la tutela administrativa de los derechos del consumidor y del usuario respecto a la correcta prestación de los servicios educativos viene generando el desarrollo de interesantes tópicos en la doctrina contemporánea de la materia tales como la responsabilidad civil de los centros educativos en casos de bullying ocurridos en sus instituciones, la factibilidad de dictar medidas de protección en favor de las estudiantes que sufran de acoso y violencia por sus compañeros de clase en aplicación de la Ley 30364, la intervención del derecho penal adolescente en casos de bullying, entre otros.

6. CONCLUSIÓN: LOS RETOS ACTUALES PARA EL LEGISLADOR PERUANO
DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA EN MATERIA DE BULLYING

El esfuerzo crítico de este artículo no se equipara a desmerecer los avances abonados por la Resolución Viceministerial 109-2022-MINEDU, promulgada en un contexto educativo con muchas dudas y pocas respuestas. Esta norma estructuró acciones concretas que demarcan el punto de partida respecto a las políticas en materia de bullying que, como insistimos, no se reducen a vacías campañas de concientización que satisfagan el principio de legalidad que rige las actuaciones de los agentes públicos en materia de educación, sino que demandan una revisión de los elementos que explican el origen, desarrollo y perduración de las prácticas que se identifican con el acoso y la violencia entre estudiantes.

En esa línea de ideas, la formación de ciudadanos plenos, con un alto grado de autoestima y una adecuada interiorización de sus derechos y deberes —obviamente, la defensa de estos vendrá por añadidura—, es aquello que realmente importa.

No podemos finalizar el presente esfuerzo científico sin apelar a las autoridades del Minedu a efectivizar el mandato contenido en la Carta Fundamental nacional, según el cual “la comunidad y el Estado protegen especialmente al niño, al adolescente… También protegen a la familia y promueven el matrimonio. Reconocen a estos últimos como institutos naturales y fundamentales de la sociedad” (artículo 4, primer párrafo, Capítulo II, Constitución Política del Perú). El estudiante no acosa, ni violenta a sus pares por motivos injustificados, sino que replica los modelos de violencia practicados en casa. Tal vez se deba empezar por el establecimiento y reconocimiento de la democracia familiar en la sociedad peruana, para lograr, consecuentemente, que las aulas rechacen el bullying, que estas sean un auténtico reflejo de la pacífica convivencia escolar.

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