Igualdad de posiciones para las juventudes rurales:
educación y tecnología en la provincia de Salta (Argentina)
María Rosa Chachagua[1]
Universidad Nacional
de Salta, CIITED-CONICET, Argentina
Recibido:
15/12/2019 Aceptado: 17/2/2020
doi: 10.26439/contratexto2020.n033.4784
Resumen. Anhelar
una sociedad más igualitaria implica pensar en políticas públicas emancipadoras
que se puedan aplicar en todos los ámbitos poblacionales, especialmente en la
ruralidad. La educación es una de las herramientas fundamentales para el
desarrollo de un país, por lo que su acceso es un derecho prioritario en todos
los niveles (Gentili, 2009). Y este derecho abarca la posibilidad de ingresar
al sistema educativo, estudiar, apropiarse, crecer, progresar y, finalmente,
egresar para soñar con un futuro mejor. Este trabajo tiene como principal objetivo
analizar las diferentes dimensiones de la desigualdad: socioeconómica, digital
y de género, en el ámbito rural. En ese sentido, se discute la idea de igualdad
de posiciones, planteada por Dubet (2011), tomando como casuística a los
jóvenes que asisten a la Escuela Secundaria Rural Mediada por Tecnologías
(ERMT) en la provincia de Salta (Chachagua, 2019). Otro de los objetivos es
indagar qué sucede con la noción de juventudes en este ámbito, y para eso se
pone en diálogo las distintas perspectivas de este concepto anclándolo en un
territorio específico. Por último, a partir de la experiencia del trabajo de
campo, se plantean propuestas de construcción colectiva vinculadas a la
educación y la tecnología en ámbitos rurales. Propuestas que surgen de las
voces de los propios actores (estudiantes, docentes, trabajadores), quienes se imaginan
en escenarios futuros más igualitarios y con mayores (y mejores) posibilidades
para todos.
Palabras
clave: juventudes / tecnologías / ruralidad / políticas
públicas / igualdad
Equal positions for rural youth: education and technology in the province of Salta (Argentina)
Abstract. Longing for a more equal society implies thinking
about emancipatory public policies that can be applied in all population areas,
especially in rural areas. Education is one of the fundamental tools for the
development of a country, which implies that access is a priority right at all
levels (Gentili, 2009). And this right includes the
possibility of enter to the educational system, studying, appropriating,
growing, progressing and finally graduating to dream of a better future. Our
main objective is to analyze the different dimensions of inequality:
socio-economic, digital and gender, in rural areas. In this sense, the idea of
equality of positions, raised by Dubet (2011), is put
into discussion, taking as a case study the young people who attend the Rural
Secondary School Mediated by Technologies (ERMT) in the province from Salta (Chachagua, 2019). Another objective is to investigate what
happens to the notion of youth in this area, for that the different
perspectives of this concept are put into dialogue, anchoring it in a specific
territory. Finally, we take the experience of field work, to think about
collective construction proposals related to education and technology in rural
areas. Proposals that arise from the voices of the actors themselves (students,
teachers, workers) imagining in future scenarios more egalitarian and with
greater (and better) possibilities for all.
Keywords: youth / technologies /
rurality / public policies / equality
Posições
iguais para a juventude rural: educação e tecnología na província de Salta
(Argentina)
Resumo. O
desejo de uma sociedade mais igualitária implica pensar em políticas públicas
emancipatórias que possam ser aplicadas em todas as áreas da população,
especialmente nas áreas rurais. A educação é uma das ferramentas fundamentais
para o desenvolvimento de um país, o que implica que o acesso é uma prioridade,
em todos os níveis (Gentili, 2009). E esse direito inclui a possibilidade de
entrar no sistema educacional, estudar, se apropriar, crescer, progredir e
finalmente se formar para sonhar com um futuro melhor. O principal objetivo deste trabalho é analisar as diferentes
dimensões da desigualdade: socioeconômica, digital e de gênero nas áreas
rurais. Nesse sentido, é discutida a idéia de igualdade de posições, levantada
por Dubet (2011), tomando como estudo de caso os jovens que frequentam a Escola
Secundária Rural Mediada por Tecnologias (ERMT) na província de Salta
(Chachagua, 2019). Outro objetivo é investigar o que acontece com a noção de
juventude nessa área, para que as diferentes perspectivas desse conceito sejam
colocadas em diálogo, ancorando-o em um território específico. Por fim, levamos a experiência do
trabalho de campo, para pensar em propostas de construção coletiva ligadas à
educação e tecnologia nas áreas rurais. Propostas que surgem das vozes dos
próprios atores (estudantes, professores, trabalhadores) imaginando em cenários
futuros mais igualitários e com maiores (e melhores) possibilidades para todos.
Palavras-chave:
juventude / tecnologias / ruralidade / políticas
públicas / igualdade
Introducción
¿A qué nos referimos cuando hablamos
de igualdad/desigualdad? ¿Qué horizontes de igualdad anhelamos? El principal
objetivo de este trabajo es analizar las diferentes dimensiones de la
desigualdad (socioeconómica, digital y de género) en el ámbito rural. Para ello
se discute la idea de igualdad de posiciones, planteada por Dubet (2011), sobre
la base de la casuística de los jóvenes, hombres y mujeres[2],
que asisten a la Escuela Secundaria Rural Mediada por Tecnologías (ERMT) en la
provincia de Salta (Chachagua, 2019). Asimismo, se busca indagar qué sucede con
la noción de juventudes en este ámbito, y para eso se pone en diálogo diferentes
perspectivas de este concepto anclándolo en un territorio específico.
El
punto de partida es la escuela pública. Allí es a donde llegaron las
computadoras del Programa Conectar Igualdad (PCI) y donde se desarrolla la
modalidad de educación mediada por TIC (tecnologías de la información y la
comunicación). Por tanto, se constituye en la puerta de ingreso a las
juventudes rurales y sus experiencias.
A
lo largo del artículo se presentan diferentes testimonios de los jóvenes
entrevistados en la sede de Santa Teresa, ubicada en el departamento de Anta en
la provincia de Salta, para ilustrar la realidad que se vive en esa zona. A
partir de la experiencia del trabajo de campo, se plantean propuestas de
construcción colectivas, que surgen de las voces de los propios actores
(estudiantes, docentes, trabajadores), quienes se imaginan en escenarios
futuros más igualitarios y con mayores (y mejores) posibilidades para todos.
En
primer lugar, se expone la metodología con la que se abordó la investigación.
El apartado siguiente da cuenta de las nociones teóricas centrales: desigualdad,
igualdad de posiciones y brecha digital; luego se describe el contexto salteño
y se analiza cómo la desigualdad es persistente en esta provincia en sus diferentes
dimensiones. A continuación, se discute la concepción de juventudes, su vínculo
con la ruralidad, sus sueños y anhelos; y la desigualdad de género que se
profundiza en estos ámbitos. Finalmente, se proponen ideas para mejorar las
políticas públicas vinculadas a la tecnología y a la educación.
Metodología
La
metodología utilizada es mixta, es decir, combina los aspectos cualitativo y
cuantitativo. Se aplicaron las siguientes técnicas de recolección de datos:
observación en las aulas, encuestas a modo de exploración y entrevistas en
profundidad a estudiantes y docentes de la escuela rural.
El
trabajo de campo se llevó a cabo en diferentes etapas. Luego del primer
acercamiento, se dialogó y entrevistó a la directora y a una trabajadora de la institución,
para contar con la primera información de índole exploratoria. Así se acordaron
intereses y objetivos para avanzar con la investigación. Posteriormente, se hicieron
observaciones indirectas en la sede central, cuyas anotaciones se tomaron en un
diario de campo.
A
partir de la información que se fue recogiendo, se plantearon las primeras
entrevistas a los docentes de la institución. Después, se procedió con las
visitas a la sede de la escuela rural y se realizaron instancias de observación
en el salón de clases. Más adelante, se efectuaron las encuestas a los
estudiantes y, finalmente, las entrevistas a los estudiantes y los trabajadores.
Cabe aclarar que en las visitas a la sede participó también el equipo directivo
de la escuela, docentes y trabajadores de Unicef, ya que por la ubicación
geográfica es imposible llegar por cuenta propia si no se cuenta con un
vehículo personal apto para las condiciones del lugar.
Cuando
decimos que esta investigación cuenta con aspectos cuantitativos, nos referimos
a que tomamos los siguientes datos de referencia para la investigación:
-
Censo Nacional 2010
(INDEC, 2010)
-
Estadísticas oficiales del
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC, 2010)
-
Informe 2019: Escuelas Secundarias Rurales Mediadas por
TIC, del Relevamiento Unicef (Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia)
-
Encuestas de autoría
propia a los estudiantes de la ERMT
Y
cuando nos referimos a los aspectos cualitativos, nos centramos principalmente
en las narrativas de los estudiantes y docentes, obtenidas mediante las
entrevistas que se aplicaron en diferentes momentos de la investigación.
La
información recogida con las diferentes herramientas mencionadas fue analizada
con un marco teórico anclado en los estudios culturales de la comunicación. Se
estructura con base en tres tópicos y preocupaciones principales:
desigualdades, juventudes y tecnologías. A partir de este cruce, fue posible estudiar
las dinámicas y características de la ERMT.
Contexto: educación y tecnología en Salta
Unicef
promueve un modelo educativo innovador en diferentes provincias de Argentina,
denominado Escuela Rural Mediada por TIC (ERMT). En Salta se estableció en el
año 2013, inicialmente, como un convenio cooperativo junto al Ministerio de
Educación del Gobierno de la Provincia de Salta y el Programa Conectar Igualdad3.
Su objetivo es garantizar
el derecho de todos los jóvenes que viven en parajes rurales dispersos a
acceder a la educación media y desarrollar competencias tecnológicas. Esta
modalidad tiene una sede central, ubicada en un centro urbano de la ciudad de
Salta Capital, a la que asisten todos los días los docentes; allí planifican y
diseñan las clases que son compartidas con los estudiantes, que viven en distintas
zonas rurales, a través de una plataforma educativa. Por otra parte, se han
instalado sedes rurales, a donde asisten diariamente los estudiantes junto con
un docente tutor, que coordina y gestiona el desarrollo de clases y la
comunicación con los docentes que se encuentran en la sede central.
Existen
catorce (14) sedes rurales en toda la provincia de Salta, Argentina (véase el mapa
de la figura 1). Funcionan en los edificios de la escuela primaria de cada zona,
ya que no cuentan con instituciones propias. En este sentido, Unicef fue un
actor clave para el reacondicionamiento de esas edificaciones, pues, junto al
gobierno provincial, se encargó de la conectividad y la instalación de los
equipos necesarios. De igual manera, se logró una integración entre los niveles
de educación primaria y secundaria, que no solo comparten las instalaciones,
sino también la logística y demás actividades. Las sedes cuentan con un
albergue donde muchos estudiantes se quedan a dormir durante la semana, y los
viernes regresan a sus puestos4. En las
zonas rurales salteñas, los puestos están muy alejados entre sí y, a su vez,
entre ellos y la escuela. Por tal motivo, muchas veces los estudiantes y
docentes deciden quedarse en la escuela, donde usan en común el comedor, la
biblioteca, los baños y el conjunto de las instalaciones escolares. También
desayunan, almuerzan, meriendan y cenan tanto estudiantes como docentes (muchos
pertenecen a otra localidad/pueblo) de ambos niveles educativos.
Figura 1. Mapa
de Salta y sedes rurales
Elaboración
propia
En
este trabajo analizamos la sede de Santa Teresa, que está ubicada a 60 kilómetros
de la localidad de Las Lajitas. Para llegar ahí es preciso contar con un
vehículo propio, preferiblemente una camioneta, ya que el camino no es
asfaltado y es muy complicado mantener el equilibrio por la cantidad de pozos
existentes. Más aún, cuando llueve, estos terrenos se inundan y es imposible
llegar a las escuelas. El traslado desde Las Lajitas a Santa Teresa demora un
poco más de dos horas por lo difícil que es transitar ese camino.
En
esta zona, el agua no es potable y tampoco se tiene acceso a luz eléctrica, lo
que se debe a la ubicación geográfica, así como a la falta de inversiones de
los diferentes gobiernos, tanto locales como provinciales. En cambio, cuentan
con paneles solares5 y un generador eléctrico,
que produce luz y agua para cada institución. Al carecer de luz eléctrica, se
hace aún más difícil la conectividad, siendo este uno de los obstáculos más
frecuentes para acceder a la educación6.
Durante
la fase de exploración, una de las profesoras, que se encuentra en la sede
central de la ciudad de Salta, comenta que esta modalidad “es una experiencia
maravillosa, porque transforma la vida de los jóvenes en espacios alejados de
lo urbano”; asimismo, resalta que “es un desafío constante, diariamente”
(Luciana7, docente, 47 años, entrevista realizada
en abril del 2017). En la sede de Santa Teresa, Marian (14 años, estudiante de
la ERMT, entrevista realizada en mayo del 2017) piensa que es una experiencia
fantástica, pues “de otra manera no podríamos estudiar y nos tendríamos que
dedicar a otra cosa; esta oportunidad que tenemos es muy valorable y no podemos
desaprovecharla”. Por su parte, Celeste (42 años, profesora de la sede central,
entrevista realizada en abril del 2017) sostiene que este nuevo modelo de
escuela posibilita que los jóvenes estudien, pero encuentra como principal
desventaja los problemas de conexión. “Eso produce muchas fallas en la
comunicación entre estudiantes, docentes y coordinadores”.
Marco teórico: ¿qué horizontes de igualdad anhelamos?
Cuando
se dice que América Latina es la región más desigual, se refiere a que es la
más inequitativa del planeta. Sin embargo, no la más pobre del mundo en términos
de disparidad de ingresos, si se la compara con algunos países en África, por
ejemplo, que presentan mayores niveles de pobreza. Latinoamérica es el continente
más desigual porque expresa los mayores contrastes entre las élites, que han
disfrutado de las ventajas de la modernización, y la mayoría de la población,
que ha vivido en condiciones precarias y vulnerables. En este sentido, dice
Gootenberg (2010) que se trata de una desigualdad duradera, no de un fenómeno
coyuntural.
La
desigualdad también puede ser definida como un proceso multidimensional y
relacional. Reygadas (2008) sostiene que se trata de una distribución
asimétrica de las ventajas y desventajas de una sociedad. Para él, la
desigualdad no se refiere únicamente a cuestiones económicas, sino que atañe a
todos los aspectos de la vida: sociales, culturales, simbólicos y
territoriales, entre otros. Entonces, las desigualdades más sustanciales son
las que tienen que ver con las diferencias en las libertades para alcanzar los
propósitos que cada uno tenga; por eso, pone en el centro el tema de las
capacidades (Sen, 1999). Desde la perspectiva económica del autor bengalí, la
igualdad política es fundamental para poder alcanzar la igualdad en otros
terrenos (Sen, 1999, 2004). En relación con eso, y si bien con otras
consecuencias por la importancia que el autor da en su obra al bienestar (y por
cómo lo define), el lugar que Sen otorga a los procesos políticos, como
condición previa o fundacional para alcanzar la equidad en otras dimensiones,
se acerca a una de las tendencias principales de abordaje de la comunicación
para el desarrollo (Beltrán, 2009) en América Latina (Chachagua, 2019).
Las
diferentes investigaciones acerca de la desigualdad ponen en discusión qué
“horizonte de igualdad” se presupone o se pretende. En ese marco, Kessler, en
su libro Controversias sobre la
desigualdad (2014), cita a Dubet (2011) para caracterizar los horizontes
diferenciales entre igualdad de posiciones e igualdad de oportunidades. La igualdad
de posiciones se refiere a que las personas o grupos de personas ocupen lugares
en la estructura social cuyos beneficios sean más o menos similares. En otras
palabras, desde esta perspectiva, se busca aproximar/acercar las distintas
posiciones en la estructura social para que todas queden más cercanas entre unas
y otras. En cambio, la igualdad de oportunidades está más relacionada con la
idea de meritocracia, y se basa en asegurar que todos puedan competir en
igualdad de condiciones por los lugares más deseables de la estructura social. Por
tanto, la meta sería la competencia perfecta, sin que ningún vicio de origen y
ningún rasgo propio conlleven algún tipo de discriminación. De esta manera, las
inequidades no aparecen como un problema, ya que son parte de la estructura que
se plantea como horizonte, en la que todas las posiciones están abiertas a
todos. Kessler (2014) coincide en definitiva con Dubet en que es más justa una
sociedad que tienda a la igualdad de posiciones (también denominada igualdad de
lugares), ya que hay situaciones históricas que fundamentan que este “modelo”
ha beneficiado a los más débiles y ha forjado sociedades más justas. No es un
aspecto menor que la ejemplificación se realice a partir de experiencias
estatales nacionales, por la importancia que las competencias del Estado y sus
políticas tienen para abordar el problema en las sociedades contemporáneas
desde la primera mitad del siglo xx
(Chachagua, 2019). Por el contrario, el modelo de la igualdad de oportunidades
puede implicar la justificación de ciertas desigualdades en la medida que hayan
sido el resultado de una “competencia justa” (Kessler, 2014, p. 48).
Así,
la desigualdad puede ser definida como un proceso multidimensional, y con esto Reygadas
(2008) se refiere a que las diferencias económicas entre las personas se
encuentran estrechamente vinculadas a la clase social, el género, la etnia y
otras formas de estratificación social. Y, además, porque la desigualdad es
“una cuestión de poder” (Reygadas, 2008, p. 34). Esto nos permite pensar que esta
idea está relacionada con las asimetrías en la distribución de recursos y
capacidades, y con las relaciones de poder que se establecen sobre la base de
esas asimetrías.
En
su investigación Kessler (2014) menciona el trabajo de Francisco Gatto, quien estudia
la acumulación de desventajas familiares y territoriales en localidades y
departamentos de once provincias del noreste (NEA) y noroeste (NOA) de
Argentina. Este autor estima que en su país hay 900 000 hogares con 4 millones
de personas en una situación de pobreza crónica, lo que se fundamenta en la
mala o nula inserción laboral, pero sobre todo por las carencias de
infraestructura básica, tales como los servicios de luz, agua, salud, y la
ausencia o insuficiencia de fuentes de trabajo locales (Gatto, 2007). Teniendo
en cuenta estos y otros datos aportados en su obra sobre la desigualdad en
Argentina entre los años 2003-2013, Kessler (2014) señala que “las mayores
brechas en el período estudiado se advierten en las provincias del NOA” (p.
209).
Estas
brechas son evidentes cuando se analizan algunos datos del último censo nacional
(INDEC, 2010). Según estas estadísticas, Salta tiene 1 214 441
habitantes, de los cuales 1 057 951 (87,11 %) pertenecen a la población urbana
y 156 490 (12,89 %) a la rural. Esta última se divide en agrupada, con 59 104 personas
(37,77 %), y dispersa, con 97 386 personas (62,23%)8.
En ese conjunto de población, primordialmente urbana, un dato que no es menor
para la investigación que aquí se presenta es que el 16,9 % de los hogares
urbanos y el 36,6 % de los hogares rurales tienen necesidades básicas
insatisfechas (NBI). Por tanto, a partir de estas estadísticas se puede afirmar
que la población rural en Salta con NBI es porcentualmente la más alta del país9 (Chachagua,
2019).
La
provincia de Salta se ubica a 1187 metros sobre el nivel del mar y pertenece al
noroeste argentino. Se estructura administrativamente en 23 departamentos,
subdivididos en 58 municipios y 2 delegaciones municipales. La capital es la
ciudad de Salta y es uno de los destinos turísticos más requeridos en el país y
en el mundo. La denominan “Salta, la linda”; incluso el eslogan principal del
turismo oficial generado por el gobierno provincial es “Salta, tan linda que
enamora”. Su nombre deriva de la palabra aimara sagta, que significa “l muy hermosa”. Sin embargo, Salta no es tan
hermosa si se observa la realidad en la que viven los ciudadanos. Actualmente la
provincia presenta un panorama contextual muy complejo, atravesado por los
agronegocios, la explotación de los campos, la inserción de empresas
multinacionales que contaminan, las inundaciones, los altos índices de pobreza,
desocupación, pobreza infantil, desnutrición, denuncias por violencia de género
y femicidios, etcétera (Chachagua, 2019). “La muy hermosa” es noticia
constantemente, pero no por lo “linda” (como venden los spots publicitarios y turísticos), sino por ser una de las provincias
más desiguales del país por las diferentes problemáticas mencionadas y por las
estadísticas oficiales que lo confirman.
Lo digital en un contexto salteño desigual
Uno
de los aspectos de la desigualdad como proceso multidimensional y relacional
son las grandes disparidades que existen en el ámbito digital, y este proceso
no puede explicarse únicamente por la división entre quienes tienen acceso a
las nuevas tecnologías y quienes no lo tienen. Las desigualdades digitales se ponen
de manifiesto en una serie de factores que van desde el acceso a un dispositivo
digital, las competencias o las habilidades digitales, hasta los usos y las
apropiaciones tanto de los dispositivos digitales como de internet. Así pues, las
escalas que confluyen en la estructura de las desigualdades digitales son
diversas y múltiples. Por tanto, la escala global de operación de las TIC es
una complicación añadida a cualquier situación de desigualdad digital: si bien
la distribución de todo recurso es afectada y determinada por la desigualdad
estructural latinoamericana, las actividades informacionales y
comunicacionales, en particular, se hallan reguladas no solo por condiciones
relativamente endógenas propias de la historia y las condiciones presentes de
los países de la región, sino también por un tipo de interconexión que es
global y que supone la presencia de instituciones y de actores industriales y
financieros de un sistema igualmente globalizado (Becerra, 2015).
Crovi
Druetta (2004) plantea que el acceso desigual al mundo digital es un problema
compartido en los países periféricos, y señala que existen al menos cinco
dimensiones desde las cuales observar el abismo o brecha digital: “tecnología/infraestructura
y su grado de actualización; habilidades o saberes digitales de los individuos;
información (que incluye sobreinformación y desinformación); económica; participación
democrática y global” (p. 17).
En
cambio, la perspectiva de Alva de la Selva (2012) circunscribe el concepto de
discurso promocional, el cual presenta a la sociedad de la información como
aquella que a través de la tecnología llegará al progreso y la democracia, bajo
el supuesto de que toda la humanidad podrá ser partícipe de ella (p. 19). Si lo
pensamos en términos actuales, es cierto que la expresión “todos” es utópica,
ya que la mera existencia de conectividad o acceso a computadoras u otro
dispositivo digital no implica la disminución de la brecha digital. Además, en
muchos países latinoamericanos basta con alejarse unos pocos kilómetros de las
capitales para perder todo tipo de conexión. Un ejemplo de ello es la Escuela
Rural Mediada por TIC, que vamos a abordar más adelante en este artículo.
En
términos de acceso, la ejecución del Programa Conectar Igualdad10 en Argentina (específicamente entre el
2010 y el 2015) permitió que muchas familias y jóvenes accedan a una
computadora portátil para poder estudiar; sin embargo, hubo diferentes usos y
apropiaciones que excedieron “lo educativo”, que también forman parte del
contexto y la identidad de los destinatarios de esta política pública. A todo
esto, Van Dijk (2005) señala que “la distribución de recursos tecnológicos que
fundamenta el concepto de brecha digital crea diversas formas de acceso
desigual, a través de los mecanismos de exclusión social, explotación y
control” (p. 18). Este autor sostiene que la brecha digital se profundiza en la
medida en que deja de ensancharse; es decir que, cuando una sociedad supera el
acceso material a una gama (dispar) de bienes y servicios infocomunicacionales,
las diferencias en su uso, las distintas modalidades de acceso a la segmentada
oferta de servicios, así como la adquisición y construcción diferencial de
capacidades y habilidades, se ahondan. Van Dijk (2005) afirma:
La
brecha digital está lejos de ser superada. En la mayor parte del mundo, está
aún ampliándose. La brecha entre países desarrollados y en desarrollo es
extremadamente amplia, y está creciendo. Incluso en las sociedades más
desarrolladas tecnológicamente, donde la división en el acceso físico detuvo su
crecimiento, cerca de un cuarto o incluso un tercio de la población no tiene
acceso a computadoras e internet. (p. 2)
Para
este autor, hay que saber diferenciar entre los distintos tipos de acceso que conducen
a una apropiación compleja de las nuevas tecnologías infocomunicacionales: el
acceso motivacional, el acceso físico o material, las habilidades y, por
último, el uso. El acceso material o físico se refiere a una terminal de
recepción, uso o consumo (por ejemplo, computadora con acceso a redes, teléfono
móvil con paquete de datos necesario para conectarse a internet), como una
condición ineludible del acceso, así como lo es la motivación/interés para
utilizar esta tecnología. Asimismo, la combinación entre factores económicos y
materiales, y las diferentes modalidades de acceso y usos sociales de internet
determinan brechas muy nítidas en los países latinoamericanos (Becerra, 2015).
El
diseño y creación de una política como Conectar Igualdad, en su momento, advirtió
que entendía a la escuela como un medio excepcional para democratizar el acceso
al conocimiento (en un contexto de auge de las TIC). De allí que esa situación
le generara al Estado la responsabilidad (y la obligación) de preparar al
sistema educativo para que capacite a los estudiantes y docentes en la
utilización comprensiva y crítica de las nuevas tecnologías, así como en la
producción de contenidos digitales educativos. De esa forma, esta política no solo
se presentaba como la posibilitadora del acceso y uso instrumental de las TIC,
sino también de la enseñanza y aprendizaje de competencias digitales, y la apropiación
de estos nuevos dispositivos digitales.
Hablemos de juventudes
“Los
jóvenes”, “la juventud”, “las juventudes” son diferentes formas de nombrar a
una categoría que históricamente fue considerada desde la edad como base de las
clasificaciones sociales. Para Reguillo (2000), la “edad” es una dimensión que
no puede entenderse de manera homogénea y estática; esto se debe a que asume
valencias distintas entre las diferentes sociedades y también en el interior de
cada una de ellas, ya que se establecen diferencias en función de los lugares
sociales que los jóvenes ocupan. Por tanto, la noción de juventud actualmente
ya no puede ser comprendida solo desde una dimensión etaria, sino que existen múltiples
estudios que proponen un amplio abanico de perspectivas de abordaje. Así, Vommaro
(2014a, 2014b) plantea que la juventud es una producción sociohistórica y
cultural, situada y relacional. Por su parte, Margulis y Urresti (1996) afirman
que no existe una única juventud. El concepto de juventud está cargado con
diferentes evocaciones y significados, y puede conducir a laberintos del
sentido si no se tienen en cuenta la heterogeneidad social y las diferentes
modalidades con que se presenta en la sociedad y en la cultura la condición de
joven. En consecuencia, atrás queda la referencia de edad, ya que se suman las
dimensiones de la diferenciación social y la cultura. En efecto, Margulis y
Urresti (1996) plantean que la juventud depende de una moratoria, es decir, un
espacio de posibilidades abierto a ciertos sectores sociales y limitado a
determinados períodos históricos. La noción de moratoria social da cuenta de
que existen grupos de jóvenes que posponen la edad de matrimonio y de
procreación (durante un tiempo cada vez más prolongado); algunos eligen estudiar
o avanzar en su formación académica (posgrados, intercambios estudiantiles,
pasantías laborales) apostando a desempañarse en ámbitos laborales exitosos, o
simplemente deciden viajar, conocer el mundo y vivir experiencias nuevas. Por eso
este concepto adhiere implícitamente a ciertos “límites” vinculados con la
condición de juventud.
Esta
etapa transcurriría entre el final de los cambios corporales que acaecen en la
adolescencia y la plena integración a la vida social que ocurre cuando la
persona forma un hogar, se casa, trabaja, tiene hijos. O sea, juventud sería el
lapso que media entre la madurez física y la madurez social. (Chaves, 2009, p. 6)
Esta
condición de juventud varía de acuerdo con los diferentes contextos sociales,
culturales y geográficos. La juventud, como el período en el que se posterga la
asunción plena de responsabilidades económicas y familiares, se evidencia como
una característica reservada para los sectores sociales con mejor posición
económica. Pero ¿qué sucede con los jóvenes que no tienen esa posibilidad?
Margulis
y Urresti (1996) critican la noción de moratoria social y la caracterizan como un
etnocentrismo de clase,
es decir, como una actitud que presupone su
superioridad sobre los demás y hace de la cultura propia el criterio exclusivo
para interpretar y valorar los comportamientos de una sociedad. En efecto, los
autores proponen la idea de “moratoria vital”, que refiere a una dimensión cronológica
de la juventud; sería un aspecto objetivante de su definición que consiste en
poseer mayor capital energético y sentirse (y estar) más alejado de la muerte
que otras generaciones; a esto también se llama “crédito temporal o vital”, lo
que corresponde a más tiempo por delante para vivir.
¿Y
las juventudes rurales?
Las
investigaciones existentes sobre juventudes en América Latina plantean
características importantes para distinguir y diferenciar al joven rural
(González Cangas, 2003). Este autor hace principal énfasis en determinantes
económicos y sociales que harían al “supuesto joven” rural asumir funciones
adultas rápidamente, debido a sus regímenes de matrimonios, maternidades y
paternidades más tempranas, ausencia de períodos formativos escolares y una
inserción laboral efectiva. Por esto, el tiempo de moratoria no existiría o se
disminuiría considerablemente, sin alcanzar a formar un cuerpo social con
identidad y convirtiendo a los sujetos en “campesinos de menos edad u obreros
de menos edad” (González Cangas, 2003; Vio Grossi, 1986; Méndez, 1986).
La
constitución de las juventudes rurales adquiere significados distintos con
relación a las juventudes contemporáneas (que tienden a generalizarse para el
conjunto). Muchos de ellos viven un período de moratoria específico y diferente
en cuanto a moratoria, socialización, dinámica generacional, etcétera, que no
siempre se da con características formativas en la escuela, sino que se vincula
directamente con la incorporación temprana a las labores productivas, en el
hogar o en el campo; estos sentidos pueden generar eventualmente cierta “identidad
juvenil rural” (Díaz y Durán, 1986). Pero no todos los jóvenes se encuentran en
la misma situación en los lugares donde no hay opciones para continuar
estudiando; “salir a trabajar” no solo de debe a ser padre/madre, sino a que no
hay otras opciones una vez concluida la educación primaria (Chachagua, 2019).
En este contexto, la ERMT apunta a transformar esas prácticas naturalizadas,
porque ahora los jóvenes de estos parajes rurales, como sujetos de derechos, tienen
la posibilidad de continuar sus estudios secundarios (y la posibilidad de
elegir, lo cual no es menor) para completar su ciclo de formación escolar.
Resultados
Si
analizamos las categorías anteriores con los jóvenes que asisten a la ERMT,
podemos decir que en la ruralidad salteña existe la heterogeneidad que plantean
los autores. Una de las dimensiones que se abordaron durante el trabajo de
campo (por encuestas y entrevistas) fueron las proyecciones a futuro o deseos de
los estudiantes. Las respuestas dan cuenta de la situación compleja en que se
encuentran por las condiciones geográficas, sociales y económicas, pero sobre
todo aparece la condición de género marcando una desigualdad.
Algunos
de los jóvenes entrevistados sobre sus proyecciones a futuro comentaron que ya
trabajan (informalmente) o están buscando trabajo. Varios de ellos dijeron no
estar conformes con trabajar, pero que es necesario para ayudar a sus familias.
La idea de “conformidad” se presenta relacionada con la idea de “elección”,
pero con factores que la subordinan, como la situación económica familiar. La
tabla 1 y la figura 2 muestran los resultados obtenidos a partir de una de las
encuestas realizadas en la ERMT acerca de las proyecciones a futuro de los
jóvenes.
Tabla 1
Resultados de la encuesta a jóvenes sobre proyección
a futuro
|
Respuestas |
|
Porcentaje |
|
|
Trabajar en
el campo |
|
33 % |
|
|
Mudarse a
otra ciudad |
|
11 % |
|
|
Ingresar a
la Gendarmería |
|
|
22 % |
|
Estudiar
para maestra jardinera |
|
6 % |
|
|
Estudiar
para profesor(a) de inglés |
|
6 % |
|
|
Estudiar
enfermería |
|
11 % |
|
|
Armar una
familia/casarse |
|
11 % |
|
Elaboración
propia
Figura 2. Resultados
de la encuesta a jóvenes sobre proyección a futuro
Elaboración propia através de las encuestas realizadas
durante el trabajo de campo en el año 2017 (Chachagua, 2019)
Como
se observa, la respuesta más elegida fue la de trabajar en el campo (33 %); en
segundo lugar, se encuentra la opción de ingresar a la Gendarmería (22 %);
luego, con un 11 % para cada respuesta: mudarse a otra ciudad o provincia,
armar una familia o estudiar enfermería. Finalmente, también emerge la
respuesta de estudiar para maestra jardinera o profesor(a) de inglés. El deseo
de salir del hogar puede estar relacionado con la idea de independencia
económica, pero también de cambiar sus propias historias: “para mí sería
importante mudarme a la ciudad y buscar trabajo allí” (Eugenia, 13 años,
estudiante).
Pero
también lo dice el “deseo” a sumarse a alguna fuerza, por ejemplo, la Gendarmería.
Ese anhelo por independizarse se enfrenta con la compleja situación económica
en Argentina, donde el desempleo ha crecido fuertemente; en el tercer trimestre
del 2019 las estadísticas indicaban un 9,7 % de desempleo, según INDEC. De esta
manera, la elección radica para algunos en la vocación, pero muchos otros lo
hacen por la “estabilidad” económica que proponen estas instituciones. También
es importante señalar que hay situaciones en que los jóvenes se encuentran “presionados”
por las condiciones precarias que viven sus familias, por lo que necesitan un
ingreso económico para colaborar con sus padres, madres, hermanos, hijos, etcétera.
Para algunos, la Gendarmería es una “salida laboral rápida y segura”, por lo
que eligen esta opción para no fracasar. Aunque hay quienes también reconocen
que no es nada fácil, porque la preparación en estas instituciones es muy
exigente y “hay que bancársela”.
Creo
que es la salida laboral más conveniente en esta época que no hay trabajo en
ningún lado. (Manuel, 17 años, estudiante)
Dicen
que se sufre mucho por la distancia y las pruebas que exigen, pero vale la pena
para salir adelante. (Cecilia, 17 años, estudiante)
No
menos importante es que otros estudiantes expresan como expectativa de futuro
“casarse” o “tener un familia” para salir de la casa.
El
papá de mi nena se fue a la ciudad a buscar trabajo, porque aquí no conseguía;
por ahora yo vivo con mis padres y hermanos, hasta que mi novio nos pueda
llevar lejos. (Leila, 20 años, estudiante)
Hay
jóvenes que pueden elegir entre estudiar o trabajar, pero otros no tienen
opción, ya que deben adaptarse a las condiciones contextuales en las que viven:
muchos jóvenes rurales trabajan en la casa (sobre todo las mujeres) y en la
cosecha o cuidado de animales (sobre todo los varones). En ese escenario
desigual, se presenta una diferencia mayor que es la de género.
La desigualdad de género se profundiza aún más
cuando la joven mujer es madre y vive en un contexto rural, donde la única
opción que ve como posible es “salir de la mano de su pareja a un lugar mejor”.
Una de las jóvenes estudiantes de la ERMT, Leila (20 años), quedó embarazada a
los 17 años cuando apenas ingresaba a la escuela; al principio abandonó por
decisión propia (según su relato) y luego decidió regresar cuando nació su hija11. Leila cuenta que tiene una prima de
su misma edad y que es mamá, quien decidió quedarse en el paraje rural debido a
que el padre de su hijo tiene trabajo en el campo. En cambio, “nosotros (por
Leila y su novio) queremos otra vida para nuestra hija”. A la escuela rural asisten
jóvenes embarazadas y madres, ¿qué pasa con ellas y su maternidad? ¿Cómo les
cambia la vida en términos sociales, económicos y educativos?
La
Ley Nacional N.º 25.584, sancionada en el 2002, establece la prohibición en
establecimientos de educación pública de acciones que impidan el inicio o la continuidad
del ciclo escolar a estudiantes embarazadas. Además, en el 2003, se promulgó la
Ley Nacional N.º 25.808, que incluye a los colegios privados dentro de esta
normativa. Así pues, las mujeres embarazadas (sin importar la edad) pueden continuar
estudiando sin que la institución tome alguna medida en su contra. Sin embargo,
la realidad que viven las jóvenes es mucho más compleja. Obviamente es
importante que la institución (y el Estado) las respalde, pero además las
mujeres viven diferentes transformaciones tanto psicológicas como físicas
provocadas por el embarazo, el parto y el posparto: algunas se enferman y
tienen que hacer reposo, a otras les tocó abandonar la escuela para salir a
trabajar, entre otras múltiples situaciones.
En
una de las visitas a la escuela rural, en la que se abordó justamente la
diferencia de géneros, se entrevistó a Amalia, una de las ordenanzas de la
ERMT, quien se caracteriza por ser un poco tímida y con dificultades para
expresarse; sin embargo, ella comenta que cada estudiante “es un mundo”.
Trabajo
hace tres años aquí, mi puesto no es muy lejos, así que voy y vengo todos los
días […] de chica estudié en esta escuela, pero no pude hacer la secundaria
porque en ese tiempo no había. Mi nene (Matías, de 4 meses) nació aquí, y lo
traigo todos los días en el coche, ya está acostumbrado, los chicos me ayudan a
cuidarlo en los recreos. (Amalia, 25 años, ordenanza, entrevista realizada en
junio del 2017)
Este
relato muestra que Amalia forma parte de una generación de jóvenes que no
pudieron elegir (más allá de sus condiciones sociales y económicas en ese
momento) si querían estudiar/continuar estudiando o no, ya que en ese momento
no existía la ERMT y la Ley Nacional de Educación (que establece como
obligatoria la educación secundaria para todos los jóvenes del país) tampoco se
cumplía; por lo tanto, no tenían posibilidades de estudiar el nivel secundario
en esos parajes rurales.
Por
lo anteriormente expuesto, se puede decir que las mujeres están sometidas a una
exclusión social más severa, no solo en cuanto al acceso y la apropiación
digital para la educación, sino en lo que concierne a las condiciones de vida
específicamente. Este trabajo, en términos de desigualdad, intenta aportar a la
reflexión acerca de la diferencia de género en ámbitos rurales, donde no
alcanza con el acceso a las tecnologías digitales para estudiar; se necesita de
más acompañamiento para que las mujeres puedan llegar y mantenerse en la
escuela, terminar el secundario y pensar en otros futuros posibles.
Tanto
Amalia (25 años, ordenanza) como Leila (20 años, estudiante) son mamás de niños
pequeños. La pequeña hija de Leila va a clases con su mamá todos los días, su
cochecito siempre está en el aula y nunca faltan sus “tíos y tías del corazón” que
ayudan en su cuidado. “Se porta bien y nos encanta tenerla aquí”, dice Larisa
(17 años, estudiante, entrevista realizada en junio del 2017), compañera de
mesa de la joven madre. Hay otra estudiante que también tiene una hija; la niña
va a primer grado, en un aula que está ubicada frente al salón que corresponde
al secundario, así que también se ven frecuentemente. La maestra a veces tiene
que salir a buscarla porque se va a ver a su mamá, se queda jugando y no
regresa.
Estas
jóvenes son madres y van a la escuela con sus hijos, es decir que toman
distancia del modelo hegemónico de la mujer “casada”, “madura” y “preparada”
para esta función. Leila fundamenta su esfuerzo para continuar en la escuela
solo para ofrecerle un mejor futuro a su hija. El mandato cultural dominante de
“ser madre” recae sobre toda mujer sin importar la clase (Mancini, 2004),
aunque su significado adquiere diferentes características según el sector
social y las diferentes culturas. Marcus (2006) plantea que la situación de
precariedad material en la que se vive en ciertos espacios de socialización
(por ejemplo, el rural), así como las pocas posibilidades de realización
laboral y crecimiento profesional, terminan imponiéndose y estableciendo que la
maternidad se presente como una vía de afirmación y realización personal. A
estas condiciones materiales de existencia se suman mandatos y pautas
culturales que refuerzan el valor positivo de la maternidad. Muchas veces los
embarazos no son planificados ni buscados por estas jóvenes mujeres, y junto al
sentimiento de gratificación que supone ser madre se superpone otro: el de una
aceptación a veces resignada como un destino inherente al ser mujer (Marcus,
2006). En estos sectores la maternidad temprana es culturalmente más aceptada,
así como la cantidad de hijos por mujer suele ser bastante más elevada que en
los sectores medios (Chachagua, 2019).
La
desigualdad de género se presenta en muchas de las sedes de la escuela rural. Según
el último relevamiento estadístico de Unicef (2019), hay 210 estudiantes en
total en todas las sedes de la ERMT, la mayoría de la cuales son varones (57 %)
y el 43 % son mujeres.
Tabla 2
Cantidad de
estudiantes de la ERMT dividida por género
|
Total de estudiantes en todas las
sedes de la ERMT |
|
|
Varones |
57 % |
|
Mujeres |
43 % |
Elaboración propia a partir de los datos del
Relevamiento Unicef (2019)
Figura 2.
Cantidad de estudiantes de la ERMT dividida por género
Elaboración propia a partir de los
datos del Relevamiento Unicef (2019)
Para
ser más específicos, la tabla 3 y en la figura 3 expresan la cantidad de
mujeres y varones por sede.
Tabla 3
Estudiantes por
género, por sede
|
Sedes |
Estudiantes |
|
|
Varones |
Mujeres |
|
|
La Argentina |
8 |
2 |
|
Campo Durán |
7 |
7 |
|
Esquina de Guardia |
5 |
5 |
|
El Trementinal |
5 |
4 |
|
Los Pozos |
6 |
6 |
|
Media Luna |
13 |
8 |
|
Madrejones |
6 |
3 |
|
Pucará |
25 |
8 |
|
Santa Teresa |
10 |
10 |
|
El Cuarto |
11 |
14 |
|
El Mirador |
5 |
9 |
|
Ciervo Cansado |
6 |
7 |
|
Pozo de la Piedra |
8 |
3 |
|
Pelícano Quemado |
4 |
5 |
Elaboración propia a partir de los datos del
Relevamiento Unicef (2019)
Figura
3. Cantidad de estudiantes de la ERMT
dividida por género
Elaboración propia a partir de los
datos del Relevamiento Unicef (2019)
Se
puede observar que la cantidad de estudiantes por sede es heterogénea. En la
mayoría de las sedes, el número de mujeres es menor que el de varones; se
destaca el caso de La Argentina, a la que asisten solo dos mujeres, y el de
Pucará, donde asiste menos de un tercio de mujeres con respecto a los varones. Además,
así como Leila (estudiante), el Relevamiento Unicef (2019) arroja que 18 de los
210 estudiantes que son en total tienen hijos, y una (1) de ellas está
embarazada. La mayoría de ellos solo tienen un (1) hijo. Una estudiante tiene tres
(3) hijos. Otra estudiante tiene (4) hijos. Dos estudiantes tienen 5 hijos. Y 8
de los 18 estudiantes llevan a sus hijos a la escuela.
Conclusiones
En
este artículo nos posicionamos desde la perspectiva del derecho y la inclusión
social (y digital), desde el anhelo de un modelo de desarrollo de bienestar, en
donde el Estado sea el protagonista central, tanto para regular la economía
como para respaldar y garantizar derechos para todos los ciudadanos.
Salta es una de
las provincias argentinas con mayores niveles de desigualdad vigente; para ser
más específicos, el 36,6 % de los hogares rurales tienen necesidades
básicas insatisfechas, cifra que es porcentualmente la más alta del país. Como señalan
los autores citados, la desigualdad es un
proceso multidimensional, relacional; se trata de un fenómeno duradero y no
coyuntural. Además, no se refiere
únicamente a cuestiones económicas, sino que atañen otros aspectos como los
sociales, culturales, de género y digitales.
La Escuela Rural
Mediada por TIC surge como respuesta a la demanda de la población de contar con
educación secundaria en estas zonas. Si bien por medio del PCI y de Unicef, los
jóvenes accedieron a sus computadoras personales y a internet para estudiar,
comunicarse con sus docentes y descargar el material educativo, no es
suficiente para lograr la igualdad. La brecha digital plantea diferentes
dimensiones (Crovi Druetta, 2004) para tener en cuenta:
1. Se
trata del acceso a la infraestructura y a los dispositivos tecnológicos. La ERMT
cuenta con computadoras, routers,
impresoras y pantallas, pero la conexión a internet no es buena. Los
estudiantes indican que a veces pueden conectarse muy bien y otros días es
imposible. A esto se le suma que, al no tener luz eléctrica, recargar las
computadoras portátiles implica demoras y problemas a diario.
2. Está
relacionado con las habilidades y saberes tecnológicos. La cuestión que se
debate aquí, y que no queremos dejar de nombrar, es si como plantean algunos autores
(como Prensky, 2001) los jóvenes son “nativos digitales” y los adultos,
“inmigrantes digitales”. Pero esta teoría es un tanto positivista, ya que no se
consideran las dimensiones de clase y género, la desigualdad persistente en el
mero acceso, etcétera. La realidad es mucho más compleja, cada estudiante y
docente es distinto. Por ejemplo, ellos refieren12
que hay trabajos prácticos que pueden hacer sin problemas y otros que se les
dificulta por el uso de algunos programas, como los de matemática o química, para
los cuales necesitan la explicación y acompañamiento de los profesores o
celadores (Chachagua, 2019).
3. La
información es pública, pero no todos los ciudadanos tienen la misma
posibilidad de acceso. Internet es una puerta central para acceder a
información de cualquier índole, pero la falta de una buena conexión causa que
el acceso esté en la cuerda floja. Sin embargo, la instalación de una antena de
internet en la escuela no solo revolucionó a los jóvenes que quieren estudiar,
sino también a los vecinos de la zona, quienes se acercan a la escuela para
conectarse al wifi, ingresar a alguna red social, hacer un trámite en línea,
etcétera. Esa posibilidad se hizo realidad por esta política de educación que
trajo añadida la incorporación de internet en el paraje rural.
4. La
dimensión económica pone de manifiesto el acceso desigual de las tecnologías.
Por ejemplo, en cuanto al uso de celulares, son muy pocos los estudiantes que poseen
uno propio. En el momento que se hizo el trabajo de campo, en la sede Santa
Teresa, solo dos estudiantes tenían un celular, pero no era propio, sino
compartido con su familia13. Los
vecinos del lugar siempre estuvieron conformes con la instalación de la antena
de internet, ya que ahora sí podían tener un celular para darle un uso más
dinámico y comunicarse por WhatsApp14.
Esta dimensión también tiene que ver con la falta de los servicios básicos como
el agua potable, la luz eléctrica, el gas natural, etcétera.
5. La
última dimensión se refiere a la participación democrática y global. En este
sentido, la ERMT está promoviendo poco a poco diferentes instancias de
participación de los jóvenes en foros, centros de estudiantes en línea, entre
otras actividades que les permiten comunicarse con otros jóvenes de las demás
sedes para poner en común sus necesidades, reclamos y también sugerencias.
El
análisis de las cinco dimensiones planteadas por Crovi Druetta (2004) evidencia
que el acceso a las tecnologías es desigual y es un problema que supera a la
ruralidad, porque tiene que ver con otros factores que implican a las
decisiones políticas de los gobiernos y a las organizaciones que tratan esta
temática. De esta manera, la desigualdad digital se suma a las desigualdades ya
persistentes en el lugar, lo que profundiza aún más la problemática.
Por
otra parte, como dijimos anteriormente, ya no se considera a los jóvenes solo por
la edad, sino por el lugar que ellos ocupan en la sociedad (por eso la
categoría es una producción sociohistórica, cultural, situada y relacional). Y
esta condición varía también en la ruralidad. Hay jóvenes que son padres o
madres, otros que trabajan en el campo o en las tareas domésticas de los
puestos, otros que quieren estudiar y otros que lo hacen por obligación; hay
quienes quieren seguir estudiando, ser profesionales, y otros que quieren salir
de los parajes para buscar “una vida mejor”. En esas múltiples y diversas
posibilidades y características se halla la heterogeneidad a la que nos
referimos. Esta investigación indagó sobre un conjunto de estudiantes de la
misma escuela y del mismo lugar, donde comparten características, pero también
se diferencian entre sí. Los jóvenes conviven e interactúan en distintos
ámbitos (familia, escuela, etcétera), allí construyen y (re)construyen las
identidades, y se definen las formas de ser joven.
Las
modalidades sociales del ser joven, dice Margulis (2008), dependen de la edad,
el crédito vital, la clase social, el marco institucional y el género. Entonces,
no se manifiestan de la misma manera si el joven forma parte de una clase
social más vulnerada, porque los recursos que brinda la moratoria social no
están distribuidos de manera igualitaria entre los habitantes de los diversos
sectores sociales. “Esto significa que la ecuación entre moratoria y necesidad
hace probablemente más corto el período juvenil en sectores populares y más
largo en las clases medias y altas” (Margulis, 2008, p. 10). Esta situación se
suma a las condiciones de género: “Hay más probabilidades de ser joven siendo
hombre que siendo mujer, ya que los hijos implican urgencias distintas en la
inversión del crédito social disponible” (Margulis, 2008, p. 10).
Por
lo anterior, en este artículo se decide denominar por el plural al concepto de juventudes. Esta elección debe ser
interpretada, no como un neologismo banal, sino “como una lucha política” de
afirmación de la heterogeneidad en oposición al discurso homogeneizador (y
dominante) que prevalece en las investigaciones previas sobre juventud en Argentina,
que además continúa guiando muchas de las políticas de intervención en el
sector y que articula uno de los significados más reproducidos en torno a los
jóvenes, invisibilizando la complejidad de sus vidas (Chaves, 2009, p. 5). Sumado
a esto, y no menos importante, las juventudes son sujetos de derecho. Por lo
tanto, las políticas públicas, como el PCI o la educación mediada por TIC, no
deben ser consideradas como un “beneficio”, sino precisamente como un derecho
al cual los jóvenes acceden en su condición de ciudadanos y ciudadanas.
Para
finalizar este apartado, y retomando la discusión teórica inicial acerca de los
horizontes de igualdad que anhelamos, podemos decir que la ERMT es una política
que apunta a que los jóvenes de los distintos parajes rurales puedan acceder a
la educación secundaria en condiciones más o menos similares (como formas de
enseñanza y aprendizaje, de evaluación y seguimiento, acceso a una alimentación
saludable y completa durante el día, los mismos dispositivos tecnológicos para
todos, entre otros) y se asemeja a la propuesta de igualdad de posiciones que
plantea Dubet (2011). Desde esta perspectiva, se intenta acercar las distintas
posiciones en la estructura social, para que todas queden más próximas, las
unas a las otras. Así es posible que, más allá de las distancias geográficas y
las desigualdades persistentes, los jóvenes puedan estudiar mediante la
tecnología y finalizar su ciclo escolar.
Contribuciones: las utopías sirven para caminar
A
lo largo del trabajo se han analizado diferentes ejes que permiten pensar y
soñar una sociedad más igualitaria, en donde se diseñen y apliquen políticas
públicas emancipadoras, puesto que el Estado es central como garante de los
derechos, y hay que luchar por ello.
Como
mencionamos en el apartado anterior, entendemos a la ERMT como una política que
aspira a la igualdad de posiciones. Creemos que es pertinente mejorarla para
que sea una política pública garantizada por el Estado, en conjunto con otros
organismos como Unicef, y que no apunte a la meritocracia ni a la
competitividad entre estudiantes por ser “el mejor”.
En
cuanto a lo tecnológico, es importante reforzar la inversión realizada para la
conexión a internet, para que tenga un espectro de banda ancha más potente y
estable no solo para los usos educativos, sino para los pobladores en general,
con el objetivo de mejorar los procesos de comunicación.
En
cuanto a la desigualdad de género, se observa que hay estudiantes que por ser
madres o simplemente por ser mujeres, o por mandatos tradicionales y
patriarcales tienen que hacer tareas domésticas, cuidados de niños y ancianos,
etcétera. Esto les impide disponer de un tiempo máximo para estudiar y
progresar académicamente. Incluso los datos del Relevamiento Unicef (2019) dan
cuenta de la desproporción de mujeres estudiantes en relación con varones
estudiantes, en muchas de las sedes de las ERMT. Algunas mujeres ni siquiera
llegan a la escuela, ya sea por desconocimiento o simplemente por no sentirse
preparadas o convocadas a completar sus estudios. Esta dimensión es central
para pensar la inclusión social y educativa, y para lograr una sociedad más
justa. La cuestión del cuidado debe ser una cuestión de Estado (y no de
“amor”), es decir que se pueda garantizar espacios de resguardos para los hijos
cuando sus madres estudian, por ejemplo. Otra propuesta pueden ser las
licencias estudiantiles para las mamás y los papás; así el nacimiento de un
hijo(a) no sería un “obstáculo” o una razón para dejar la escuela, sino que podrían
tomarse licencias por tiempos determinados y luego reincorporarse para no
perder la continuidad de los estudios. La modalidad de mediación tecnológica
permite esta posibilidad; por lo tanto, estas propuestas no son tan ajenas a la
realidad, son posibilidades concretas que deben ser impulsadas desde los
Estados y organismos intervinientes. Es una demanda que surge de los
estudiantes, quienes en sus relatos cuentan sus necesidades, sus problemas para
asistir y continuar en la escuela, etcétera. Al realizar el cruce entre la
información recogida en el trabajo de campo y el cuerpo teórico propuesto,
llegamos a estas conclusiones que nos permiten reflexionar y proponer ideas que
tienen como punto de partida los sueños y los deseos colectivos (Merello,
1973).
Pensar
y querer un mundo mejor no es solo una utopía, sino que puede ser una
construcción colectiva gestada desde los propios actores, pero también en
relación con cientos de personas que viven en la misma situación en América
Latina. Socializar la experiencia de la ERMT y el PCI como política de
inclusión permite, además, expandir las posibilidades de acción del Estado para
garantizar la educación, y luego desde allí poder luchar juntos por más
garantías y derechos. Seguramente habrá gobiernos con perspectivas neoliberales
que proponen otros modelos de desarrollo, con los cuales entran en tensiones
estas posibilidades; sin embargo, la organización y lo colectivo es lo que
finalmente permitirá no abandonar nunca los sueños (y las utopías).
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